文字心理 心理学概述

第一节 心理的本质

一 科学的心理观

心理学研究的具体对象为“心理现象”，即它是在个体各式各样的活动当中形成的，是所有人都曾经感受过又或是正在感受的现象。然而，心理现象到底是如何形成的？心理现象的形成是否有相应的器官？心理现象与物质现象间存在何种关系？以上问题始终在困扰着人们，人们同样对其进行了大量的研究、探讨，最终出现了很多与心理本质相关的不同观点。这些观点主要可以归纳为两种：第一，唯心主义心理观；第二，唯物主义心理观。

（一）唯心主义心理观

唯心主义心理观提出：心理是脱离于物质而单独存在的，心理是排在首位的，物质是排在次位的。古代先哲们就曾经对“神形问题”，也就是身、心间的关系问题进行了大量的辩论。孟子认为：“万物皆备于我”；而王阳明则提出：“天地万物皆在吾心之中”“天下无心外之物”，将心理看作是世界的本原，心是宇宙万物的主宰。有些人甚至提出心理是“灵魂”依附于肉体器官上的体现，个体的各类心理现象其实是“灵魂”活动而引起的，将“灵魂”视为世界的本原，其脱离于宇宙而存在于某个特殊的“空间”当中，在人出生以后，就进入到人体内，在人死亡的时候，灵魂就会脱离肉体而重回那个“空间”。古希腊哲学家柏拉图便持有此种看法，他指出除了物质世界以外，还存在着由灵魂构成的“理念世界”，在该“世界”当中人们已掌握所有知识，只是因为在投胎到人世时受到肉体的污浊而忘记了，所以，人的智慧、认知仅仅是回忆灵魂在“理念世界”中所取得的知识。此类将心理视作完全与物质无关的、灵魂的产物、虚无缥缈的观点，就是唯心主义的观点。

唯心主义心理观将心理视为世界的本原，将世界上所有的事物都看作是由心理而形成的，为心理蒙上了神秘的面纱，更有甚者将心理与封建迷信混为一谈，是毫无科学依据的。所以，唯心主义心理观无法从根本上披露出心理的根本性质，仅仅是对心理的形成做出了没有任何依据的、虚拟的猜想而已，其对于心理现象和物质现象间的关系所做出的判断是不正确的。

（二）唯物主义心理观

唯物主义心理观则提出：心理是在物质的基础上而形成的，物质排在首位，心理排在次位。该观点认可了心理形成于机体的某个器官内，心理其实就是某器官的机能之一，然而心理究竟形成于何种器官呢？对于此问题，又有着很多不同的观点，归纳而言主要有以下三种：

第一种观点，心理形成的器官为“心脏”。在古时，因为科学技术相对落后，人们发现人类或者动物因为大量失血而导致神志不清、昏迷甚至是死亡，则判断心脏就是心理形成的器官。古代哲学家孟轲提出：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”将心脏看作是思考的主要器官，此种观点在现代汉语言当中依然存在相应的痕迹，比如心中有数、胸有成竹、计上心来、心疼、心爱、心烦以及心想等，在汉字当中基本上全部代表心理活动的字都是以“心”作偏旁的，例如意、思、感、恶以及怒等，将心理和心脏的活动相互联合起来，并且认定心理其实就是由于心脏活动而形成的。

第二种观点，心理形成的器官为“胆、肝、脾”，认为心理其实是从“胆、肝、脾”中分泌出来的。人们通常所说的“发脾气”“胆子小”以及“动肝火”等，正是由于受到此种观点的影响。上述两类观点即是均将心理视作是物质“心脏、胆、肝、脾”的活动而造成的结果，都属唯物论范畴，然而对于心理形成器官的观点是不符合实际的，是不准确的。

第三种观点，心理形成的器官为“脑”。伴随医学的快速发展，人们对于“脑”的认识不断加强，将心理的形成与脑的活动相互关联在一起，并且认为脑是形成心理的器官。

大量实验表明，当人们处于醉酒与睡眠状态下时，其心脏活动并不会出现任何异常情况，然而精神状态却发生了较大的变化。生理心理学层面的诸多研究说明，在脑的某个部位受到损伤的时候，对应器官的活动则会受到阻碍。例如：如果大脑皮层的顶叶受到损伤，个体的活动就会缺失均匀性，甚至无法结束已经开始进行的活动，直至筋疲力尽；如果大脑皮层的额叶受到损伤，那么个体的活动就会毫无方向性，一切偶然性的、诱惑性的状况都会造成其做出错误的行为；如果大脑皮层的枕叶受到损伤，个体的视觉就会出现障碍，乃至是失明等。再如：“无脑儿”没有如同常人的脑髓，因此也就不会出现心理活动。

根据上述分析可知，心理与脑活动有着直接性的联系，心理形成的器官为“脑”。恰如列宁所讲的那样：“心理的东西，意识等等是物质（即物理的东西）的最高产物，是叫作人脑的这样一块特别复杂的物质的机能。”脑作为形成心理的器官，心理是脑的主要机能；心理是脑对于客观事实的体现。这就是辩证唯物主义心理观，其不仅与唯心主义观点相互对立，而且又不同于旧唯物主义观点，其是与心理本质相关的唯一准确的观点。

二 心理是脑的机能

脑作为心理形成的器官已经成为人们认定的事实，则脑是如何形成心理的呢？脑是神经系统的关键构成部分，有着较为繁杂的结构以及独特的机能，唯有从多个角度、多个层面去探索神经系统的内部结构及其机能，才可以更加充分地掌握脑形成心理的具体过程。

（一）神经系统的内部结构及机能

1 神经元的结构与机能

神经系统是由大量神经元组成的，神经元作为神经系统的基础单位，又被称作“神经细胞”。在人脑中，神经元的数量超过100亿个。神经元主要是由细胞突起与细胞体两个部分构成。细胞体则是由细胞质与细胞核两部分组成，其大小、形体各异，大多呈现为锥体形、星芒状、圆形等。细胞突起是由轴突与树突两部分组成，轴突与树突均是从细胞体中发出来的。树突的形状就好像树的分枝那样，往往比较短同时还有很多分枝，其功能就如同电视的接受天线，主要用于接受刺激，向细胞体传递神经冲动。轴突较长，一个神经元只有一根轴突，其附近存在有髓鞘，轴突的末端分成若干个小枝，称作“轴突末梢”。轴突的作用在于从细胞体中传出神经冲动，到达与其联系的所有细胞。

神经元经过树突接受外界施加的刺激，向细胞体传递神经冲动，通过细胞体整合以后再将轴突信息传递至与其关联的所有细胞中，所以，神经元具备接受与传递神经冲动的作用。

神经系统是由大量神经元组成的，各个神经元间相互接触的位置，被称作“突触”。各个神经元间的联系及信息有一定选择性的传达都是经由突触而实现的，依靠突触，神经系统的所有部分产生联系，使得神经系统变成有机的整体，以对机体活动进行调节。突触常见类别主要有：轴突—树突式突触、轴突—胞体式突触、轴突—轴突式突触。

2 周围神经系统与机能

周围神经系统主要是由脑神经、植物性神经、脊神经三部分组成。脑神经大多分布于头部与面部中，总共12对，主要负责对面部与头部的运动及感觉进行管理。脊神经大多分布于四肢与躯干中，总共31对，主要负责对四肢与躯干的运动及感觉进行管理。植物性神经大多分布于血管、内脏以及腺体中，支配血管、内脏以及腺体的各项活动。植物性神经的活动并非随意性的，而是完全自律的，因此被称作“自主神经系统”。周围神经系统的主要作用在于使得中枢神经系统与身体所有的效应器及感觉器官相互关联起来。

3 中枢神经系统

中枢神经系统是由脊髓与脑组成。脊髓处于脊柱内部，上方与脑相连，外部与周围神经相连，是中枢神经最低端的部位。脊髓的主要作用在于将从感觉神经元传达的神经冲动直接性地传递给效应器官，进而实现简单反射的活动；是脑与周围神经间的传导通路。

（二）中枢神经系统的活动形式

在17世纪，法国著名科学家笛卡尔首先运用了物理学当中的“反射”概念以阐述人体的各种活动。1863年，俄国知名生理学家谢切诺夫在《脑的反射》中，更深层次地将“反射”的概念运用于大脑方面，同时提出：“有意识的和无意识的、生活的一切活动，就其产生方式而言都是反射。”此为准确认识脑形成心理的主要形式打下了扎实的基础。从形成方式角度来看，个体的心理现象其实就是“反射”。

所谓“反射”，主要是指有机体依靠中枢神经系统而达到的对外部、外界刺激所作出的有规律性的应答活动。造成反射的刺激或许是来自于外界的，比如温度、声、食物以及光等；也或许是来自于身体内部的，例如某个内脏器官活动的改变、肠胃运动，等等。针对刺激做出的应答或许是由于肌肉收缩而引起的身体运动；又或许是由于腺体的活动而引起的眼泪、胃液、唾液、汗液以及胆汁等各类激素的分泌。从比较简单的眨眼、咳嗽到繁杂的学习、品德培养等都属于“反射”。

实现反射所涉及的各类生理结构，被称作“反射弧”。反射弧主要由五个不同的部分所构成，感觉器官（比如：皮肤、眼、耳、肌肉、舌、内脏、鼻等等）、中枢神经、传入神经、效应器、传出神经，腺体、肌肉等各类反射活动通常都需要通过完整的反射弧以达到。例如，“手碰到烫的物体就会立即缩回”，这种反射活动便是如此实现的：在烫的物体对手的皮肤产生作用时，就会引起神经兴奋，兴奋则会通过传入神经传达到中枢神经内，由中枢神经发出的“指令”传递到手的肌肉而做出“缩手”这个动作。然而，完成某个活动并非单向传导可以实现的，通常需通过数次传导、数次反馈才可以达到。事实上，反射弧其实就是“反射环”。

根据形成条件的不同，能够将反射划分成条件反射与无条件反射两种类型。

1 条件反射

条件反射是后天形成的，是个体在日常生活中通过学习而产生的反射。例如，打过多次针的孩子，再看到穿白衣服的人就会本能地想要躲避。造成条件反射的刺激物称作“条件刺激物”。条件反射首先是由巴甫洛夫提出的，他提出的条件反射被称作“经典性条件反射”；巴甫洛夫曾经将动物（狗）作为具体实验对象，开展了大量与人工条件反射相关的实验，主要就是将已经做过唾液腺导管手术（唾液流到体外便于计量）的狗放置于实验台架上，首先给狗喂以食物（无条件刺激物），狗就会向外分泌唾液，这就是由食物而引起的无条件反射。此时，向狗施加铃声，狗不会向外分泌唾液。接着，将食物和铃声共同作用于狗，在响铃以后给狗喂食物，通过数次重复后，在响铃后不给狗喂食物，这时狗不再分泌唾液。这是因为铃声与食物的共同作用，在狗的大脑皮层上产生了两个兴奋中心，通过数次结合，两个原本没有联系的兴奋中心间产生了短暂的神经联系，将其机能相互连接起来，铃声就是食物的“信号”，也就产生了以铃声作为“条件刺激物”的条件反射。

2 无条件反射

无条件反射是遗传的、先天便有的反射。比如，当有异物进入到呼吸道内时则会不自主地去咳嗽；在受到强光刺激时，人的瞳孔就会收缩；食物进入到口腔内就会分泌唾液；新生儿的向光反射、抓握反射以及巴宾斯基反射等均是先天就有的。造成无条件反射的刺激物称作“无条件刺激物”。无条件反射主要有防御的、食物的以及性的三种类型。

（三）高级神经活动的基本过程及其规律

条件反射的形成、强化、分化、转化以及衰退等，其主要是通过高级中枢神经活动的兴奋与抑制两个过程而实现的。

1 基本过程

兴奋与抑制是高级神经活动最为基础的两个过程。兴奋是刺激、强化机体活动的基本神经过程之一，主要是指刺激而造成神经细胞的活动从静止状态逐渐进入到活动状态，又或是从相对弱活动状态进入到较强活动状态。比如：好的消息能够让人们手舞足蹈、兴高采烈，机体的活动有大幅度加强。抑制是削弱或者制止机体活动的神经过程，主要是指因为刺激的降低或者消逝而造成神经细胞的活动从较强活动状态进入到较弱活动状态，又或是从活动状态进入到相对静止状态中。比如：当个体处于疲倦状态时，就会感觉四肢无力，不想做任何事情，机体的活动大幅度减弱。兴奋和抑制是互相联系的，两者能够互相转化。兴奋与抑制，其实就是皮层在相同部位活动的两种情况，两者时常处在互相矛盾、互相联系、互相转化、互相促进中。无论是何种心理现象的形成，都需部分皮层部位做出相应的协调活动。在相同时间内，有些皮层部位处在抑制状态，有些皮层部位处在兴奋状态，然而它们之间存在着主、次的分别。并且，兴奋与抑制在相应环境下是能够互相转化的。兴奋、抑制两个过程的积极性活动可以使得神经系统与机体的活动处在协调与平衡状态。

2 基本规律

兴奋与抑制的集中及扩散在大脑皮层上引起的兴奋和抑制，并非局限于最初形成的那个点上，其会逐渐向周边部位蔓延与扩散，以使得这些部位也产生完全相同的过程，这就是抑制与兴奋的扩散。然而，此种扩散并非无休止的，在扩散环节遭遇相反力量的时候，则会停止扩散，而逐渐向原始点靠近，这就是抑制与兴奋的集中。例如，在课堂上教师讲了有趣的案例，使得学生们的听觉中枢产生兴奋，从而扩散至其他的中枢。学生们又是讨论，又是大笑，同时还带有相应的身体动作，这就是兴奋的扩散。然而伴随课堂教学的持续进行，此种扩散的兴奋再次回到原点，这就是兴奋的集中。

在兴奋与抑制的过程中，所有类型的神经过程都可以引起与强化完全相反的神经过程，这就是兴奋与抑制的互相诱导。此种诱导从空间与时间角度来看，主要有继时诱导与同时诱导两种；从互相诱导的因果关系角度来看，主要有负诱导与正诱导两种。继时诱导是大脑皮层上形成的两类神经过程在相同皮层部位先后出现的互相诱导。例如，睡觉后醒来觉得自己的大脑异常清醒，这是因为当个体处于睡眠状态时大脑皮层的抑制引起并且强化醒来后大脑皮层的兴奋而造成的。同时诱导是大脑皮层上形成的两类神经过程在各个皮层部位间同时出现互相诱导。例如，在课堂上聚精会神听讲时，对于其他的事物则会“听而不闻、视而不见”，这是因为大脑皮层听课的兴奋强化了附近部位的抑制而造成的。负诱导是由兴奋造成或者强化抑制的现象。例如，在考试前考生过度兴奋，但是在拿到考卷以后，却忘记了所有的东西，这正是因为兴奋引起抑制的负诱导所导致的。正诱导是由抑制引起或者强化兴奋的现象。例如，小孩子在睡觉以前常常会发脾气、哭闹或者扭动身子，这正是由于受到处于发展状态的睡眠中心的抑制，引起言语中枢与运动中枢的兴奋。兴奋和抑制互相诱导的多种形式互相融合，还会引起神经过程的继时负诱导与正诱导、同时负诱导与正诱导。恰是因为高级神经活动的兴奋和抑制过程的集中、扩散以及互相诱导，才可以促使脑活动更加的复杂多变，才可以对外界刺激做出更加全面的分析以及精准的反映。

三 心理是客观实际的重要反映

脑是心理的器官，心理是脑的机能，已经成为不争的事实。然而，脑自身是无法形成心理的，脑的机能仅仅是为心理的形成提供了相应的物质基础；脑只有在与客观实际互相作用的情况下，才可以形成心理。

（一）反映是物质的普遍属性

世界是物质的，而物质是不以人的意志为转移的；物质是首要的，心理是物质的重要产物，是物质发展至特定阶段才会产生的，这是由于物质具备“反应”的普通属性。“反应”指的是物质遭受外界因素造成的影响，并且以某种状态的变化做出应答的过程，即物质间互相作用并且留有对应痕迹的过程。物质是不断运动、变化的，物质间往往以各类形态互相作用与互相影响着，进而形成各式各样的反应方式。在地球上还没有生物出现的时候，就已经存在无生命物质间的化学的、物理的以及机械的反应方式。比如，将木材放在空气中就会发生腐烂；河水冲刷石头，就会使得石头变得更加圆滑；摩擦起电、生热等，以上均是无机物的反应方式。

在出现生命物质的情况下，就形成了生物的反应方式，此类反应方式被称作“感应性”。感应性所指的是生物体对与保持生存有直接性关联的外界影响的反应。其根本目标在于确保生物体可以完成正常的新陈代谢过程，维持与环境间的平衡。例如，生物的异化与同化、植物的向光性、生物体避免自身受到损害的防御反应等，均是生物体为了保持生存所体现出的反应方式，也就是“感应性”。此类反应方式和无机物的反应方式存在着根本性的差异。“感应性”说明生物体在某种程度上已经具备了积极的、独立的反应能力，也就是生物体可以在相应范畴内根据环境改变因素以及本身的生存关系以调节自身的活动。感应性是任何有机物都具备的，但是感应性并不代表心理。

由于受繁杂生活环境的影响，动物逐渐从低级发展到高级，动物机体的机能与结构同样在日益发展。从单细胞动物向多细胞动物发展，神经系统开始形成，动物机体不但可以对有生物学意义的刺激做出应答，同时还可以对无生物学意义的刺激做出应答；不但可以对具体的刺激做出应答，同时还可对有些刺激的信号做出应答，形成了心理的反应方式。心理的形成及发展经过了从简单到复杂、从低级到高级的过程。其发展主要可以分为三个不同的时期：

第一时期，感觉。从蠕形动物、腔肠动物到节肢动物均可也只可以体现事物的极少数属性；此种动物所实现的心理发展水平属于“感觉”时期。比如，人们在日常生活中能够经常看到的现象：来自不同窝的蚂蚁相互碰到就会打成一团，然而去除掉蚂蚁的触须后，不同窝的蚂蚁就会“相安无事、友好相处”，蚂蚁之所以可以区分双方而打架，正是因为双方气味的差异性在发挥作用。

第二时期，知觉。在脊椎动物出现后，因为它们有脑与脊髓，使得其不但可以体现出刺激物的个别属性，而且还可以将刺激物的个别属性相互结合在一起，作为完整的客体来体现，意味着心理发展已经进入到知觉时期。例如，蛇能够依靠“听、视、触、嗅”等各种感官的活动对于食物做出综合性的反应。脊椎动物如此这般繁杂的行为，与脑的不断发展密切相关。

第三时期，思维萌芽。在高级脊椎动物出现后，也就代表着动物的心理发展进入到高级阶段。因为高级脊椎动物的大脑有着更加完善的功能，大脑的机能更为复杂，使得动物不但可以体现事物的整体及其个别属性，而且还可以体现各个事物间存在的关系，在高等动物身上逐渐形成具体思维。例如，黑猩猩以生活在树洞中的白蚁为食，它会将草棍放入到洞中，停放一段时间后，取出草棍，这时草棍上已经爬满了白蚁，黑猩猩就可以通过嘴唇、牙齿去捕食白蚁。这就意味着高级脊椎动物已可以对事物间的关系做出形象、具体的反应，以化解相对繁杂的问题。

动物心理的形成、发展是心理发展的史前时期，为人类的心理形成奠定了基础，因为人的大脑不断发展以及语言的出现，使得人类形成了抽象思维的高级反应方式。虽然人的心理是与动物反应方式有着本质区别的最高级反应方式，但其依然是物质的特性，是脑对于客观事实的反映。

（二）客观现实是心理的源泉

脑是心理形成的器官，具备反映的机能；然而，人脑需要在客观现实的基础上才可以达到其反映机能，进而将客观存在转变成主观的心理。如果将人脑比作是“加工厂”，那么客观现实则是“原材料”，在没有“原材料”的前提下，“加工厂”就无法制造出任何形式的产品。在不存在客观事物的情况下，便无法达到脑的反应机能。唯有在客观现实的影响下，人脑的反应机能才可以从可能性转变成现实性。客观现实影响着人们心理的发展速度、方向以及能够实现的水平。所以，个体的心理所体现的是客观现实，客观现实是个体心理的主要源泉。对于人类而言，客观现实主要有社会环境与自然环境。社会环境主要包含工厂、城市、家庭、学校、乡村、文化传统、风俗习惯、人际关系，等等；自然环境主要包含飞禽走兽、日月山川，等等。

（三）心理是客观现实的能动的、主观的反映

个体所有的心理现象，从相对简单的知觉、感觉到较为繁杂的意识、观念，全部都是客观现实的各类关系、特征在人脑当中的反映。个体的心理是受客观现实影响的，在脑中产生的与客体极其相似的印象，是在脑的物质环节达到的，同时展示在自己的言行举止中。所以，个体的心理从其源泉、内容以及形成方式角度来看，是客观的。然而，从形成心理的人这个主体角度来看，所有心理均是属于相应主体并且形成于具体个体的脑中，是无法取代的。因为人们有着不同的生活阅历、知识经验、心理状态、个性特征、世界观、态度、诉求等，就必定会使得个体的心理活动带有明显的个人特点，体现出对于客观事物反映的主观性。所以，不同的个体的对于相同的事物往往会表现出差异化的反映。比如，相同班级的学生，阅读相同的书，每个学生对于书中内容会产生不同的理解。

心理是客观现实的主观反映，这并非指代的是个体的心理是对于客观事实的主观臆想或盲目附加，而是指代的是人作为反映的“主体”，客观现实作为反映的“客体”，个体对于客观现实所做出的反应通常是带有作为主体的具体人的特征的。恰是因为个体对于当前事物的所有反应都融入了自身的个性特征、知识经验，才确保了个体对于客观现实有更加深入的反映。个体对于客观现实做出的反映，并非呆板的、机械的，更加不是对于客观现实的简单复制，而是经过个体与客观现实间的互相作用，对客观现实做出能动的、积极的反映。

（四）人的心理是在实践活动中形成、发展的

人的心理并非头脑中先天就有的，如果只有心理形成的物质器官—“人脑”，也是无法形成人的心理的，尽管已经具备反映器官以及被反映的客观事实，若个体不开展社会实践活动，依然无法自然地形成正常的心理。社会实践活动在人脑与客观现实间架起了联系的桥梁。

实践活动是人的心理形成、不断发展的重要基础。个体的所有心理活动均是在实践活动、在学习、劳动以及交往过程中形成的；如果没有实践活动，个体的心理则无法获得发展。伴随实践活动的不断深化，个体的心理同样日趋丰富；个体在改变外界的实践活动中，同样加深了自身对于外界的反映，促使自身的心理获得发展。

人的心理既服务于实践，又指导实践。根据“实践—认识—再实践—再认识，循环往复，以至无穷”的基本规律可知，在实践活动过程中形成、不断发展的心理，必定会成为再实践的重要理论基础，才可以确保实践活动的更加深入，在较大程度上加强实践活动的效率。尽管是部分比较简单的实践活动，同样需要在心理作用下实现。恰如恩格斯所讲的那样：“甚至人吃饭喝水，也是受了反映在他头脑中的饥渴感觉之影响而来的，停止吃喝，则是因为饱的感觉反映在他的头脑中。”实践活动是检验个体心理的唯一标准，个体对于客观实现所做出的反应是否准确，应当由实践活动是否能够实现既定目标来实施检验。其促进着人们去改变错误，推动反映的日益完善与精准。所以，人的心理是在实践活动中达到的，是对于客观现实的重要反映。

第二节 感觉与知觉

一 感觉与知觉概述

感觉、知觉是认识环节最主要的心理现象。对此认识现象进行研究，对于有效地解释物理刺激如何转变成个体的感知经验，及探究更高层次的心理活动有着非常重要的意义。

（一）感觉、知觉的含义

1 感觉

所谓“感觉”，主要是指人们对于直接作用在感觉器官上的客观现实的个别属性的反映。从生理学层面而言，感觉其实是神经系统对于外界刺激所做出的应答，具备反射的特性。客观刺激对感觉器官产生作用而引起神经兴奋，兴奋通过传入到中枢神经系统中而产生感觉。所有的感觉都具备其对应的感受器。比如：眼睛的视网膜上有着很多能够将光信号转变成电信号的感受细胞，耳朵内部同样有着将声音信号转变成电信号的感受器。所以，感觉仅仅是对客观刺激的个别属性做出的反应，它是最为简单的心理活动过程。

虽然感觉是在生理作用基础上产生的心理活动，但对于个体的日常生活却有着极其重要的价值。一方面，感觉向个体提供了内、外部环境的相关信息，是个体认识、了解事物的开端。个体通过感觉以掌握客观刺激物的各类特性，了解自己内部的各类状态，进而调整自身的言行，开展稳定的生活。另一方面，感觉是所有繁杂与高级心理活动的重要基础，是保持稳定的心理活动、确保环境和机体平衡必不可少的条件。个体的日常生活与感觉提供的各类资料与信息密切相关，合理取得信息是实现记忆、知觉、想象以及思维的关键条件。由美国知名心理学家荷比等人创造的感觉剥夺实验，是尝试调控或消除个体的感觉刺激。其具体环节为：让实验对象长时间地躺在小房间的地上，其只可在上厕所或者吃饭时站立；让实验对象戴上半透明的护目镜，其只可透过漫射的光线而无法看见图像；手指在棉手套及由卡片纸制作成的护腕影响下而失去触觉；听觉刺激围在头上的U形枕头和一只始终嗡嗡作响的空调机控制。隔离12、24、48小时以后，对实验对象依次开展诸如字谜游戏、简单算术以及组词等相关测试。通过实验可以发现：在刚解除隔离状态的时候，实验对象往往会出现感觉失真，在几小时后脑电波才得以恢复正常状态；实验对象难以集中自己的注意力并且变得容易激动，出现幻觉；处于隔离状态下的脑电波与隔离前相比有明显变化。

2 知觉

知觉是人脑对于直接作用在感官上的客观刺激物做出的总体反映。知觉是个体、组织、解释感觉信息的过程。在现实生活当中，人们尽管将感觉当作所有心理活动的起点，然而均是通过知觉的方式来反映事物。

一般而言，人们所认识的事物并非杂乱无章的刺激特征，而是由这些特征构成的有结构、有条理的综合体，比如人物、器械以及房屋等。刺激物的极少数属性通常是作为某种对象或者事物的属性而存在的，那种没有任何意义、不与所有客体相关联的属性是根本不存在的。在刺激物直接作用在个体的感觉器官上时，个体不但可以反映出该物体的极少数属性，同时可以经过各类感觉器官的协同动作，在大脑中将物体的各类属性根据其互相关系与联系而整合成整体，进而产生对于此物体的整体映象。在整合环节，知觉不但依靠刺激物的特点，比如声波的频率与声压水平、光的波长与振幅的改变等，同时还依靠知觉的主体，也就是具备强烈心理活动的个体对于事物的态度、兴趣、需求、爱好以及个性特征等，对于知觉的过程及结果都有着或多或少的影响。

（二）感觉与知觉的关系辨析

1 感觉与知觉的差异

感觉与知觉是两种完全不同的心理过程，因此二者间有着很大的差异，主要表现在以下几个方面：

(1)感觉是处于生理与心理中间的活动，是基于生理作用的、相对比较简单的心理过程；知觉则属于心理活动范围，是融入了个体主观因素的、较为繁杂的心理过程。

(2)感觉是个体普遍存在的现象；知觉则有着很大的个体差异性，同种刺激能够产生完全相同的感觉，但是却会产生不一样的知觉。

(3)感觉是单一分析器活动的结果，体现的是客观事物的部分属性；知觉是多种分析器共同作用的结果，体现的是客观事物的整体属性。

(4)经验在感觉、知觉中发挥着不同的作用。不管是否有经验，都可以形成感觉，经验能够产生更加敏锐的感受性；知觉则必须以经验为基础才可产生，其更多依靠的是个体的个性特征与知识经验。

2 感觉与知觉的关联

(1)感觉与知觉均是人脑对于直接作用在感官上的刺激物所做出的反应，都属于感性认识范畴。

(2)感觉、知觉是连续的，知觉的形成需要以各式各样的感觉存在为基础。感觉作为知觉的重要组成部分，是知觉不可或缺的基础；知觉是感觉的发展与深入。

(3)感觉与知觉是同时存在的，在日常生活中个体极少只有单独的感觉存在，往往二者都是同时出现的，合称作“感知觉”。为了方便研究，人们才会将其拆分成感觉、知觉。

（三）感觉与知觉的常见类型

1 感觉的常见类型

古希腊哲学家亚里士多德根据感官的类别曾经将感觉区分成“听觉、视觉、味觉、嗅觉、触觉”五种。然而伴随着现代科学的不断发展，人们对于感觉有了不断深入的了解，发现了更加丰富的感觉类型。其中，最为常见的分类方式就是按照内、外感受器以及其所体现的内、外环境刺激的差异，将感觉划分成外部感觉与内部感觉两种类型。

(1)外部感觉

外部感觉接受外部刺激并且体现外部事物的特征，其感受器位于体表，常见的有听觉、视觉、皮肤觉、味觉以及嗅觉等。其中，最重要的就是听觉、视觉。

(2)内部感觉

内部感觉接受内部刺激并且反映内脏器官的状态，比如，渴、饥等内脏感觉。内部感受器处在机体所有的内脏壁内、胸膜、关节囊以及腹膜等位置处。其接受机体内部各式各样的物理与化学性刺激，常见有运动感觉、内脏感觉、平衡感觉等。

还有较为特殊的感觉——“痛觉”。痛觉区别于其他的感觉，它并不存在相应的适宜刺激。不管是化学的、机械的，还是物理的刺激，只要满足相应的强度并且对于机体产生破坏或者损害的时候都会出现痛觉。

2 知觉的常见类型

根据不同的分类标准能够将知觉区分成以下几种类型：

(1)按照起主导作用的感官进行区分，能够将知觉划分成听知觉、视知觉、触知觉、味知觉、嗅知觉等。

(2)按照人脑所反映的事物特征进行区分，能够将知觉划分成时间知觉、空间知觉以及运动知觉等，这是最为常见的知觉分类法。空间知觉是个体对于外部事物空间特征所做出的反应，包含形状、大小、方位、立体以及距离等。其工作机理为：依靠听觉、视觉、平衡觉以及动觉等的共同作用，并且在已有经验的基础上而产生的。时间知觉是个体经过一定的媒介对于客观事物的顺序性与延续性所做出的反应。该媒介或许是机体的生理状态，比如“生物钟”；又或许是自然界的周期现象等。此外，时间知觉还会受到个体情绪状态、活动内容以及态度等造成的影响。运动知觉是个体对于物体空间位移的反映，运动知觉是在大量主、客观条件的基础上而形成的。比如，运动物体与观察者间的距离、物体运动时的速度以及观察者自己的状态。

(3)错觉。所谓“错觉”，主要是指个体在某种环境下对于客观现象所形成的歪曲知觉，是比较特殊的知觉。错觉区别于幻觉，幻觉是在无外部刺激作用下形成的虚幻知觉。错觉会受到物理、心理、生理等诸多因素造成的影响。错觉的种类同样非常多，其中最为常见的就是视错觉。

二 感知的基本规律及其应用

经过感觉器官对客观事物进行了解，可以获得更加具体、形象、直接的知识，可以加强人们对知识的理解。与此同时，唯有在得到大量与事物相关知识的前提下，人们才可以开展繁杂的思维活动。感知的基本规律主要有以下几点：

1 强度律

对于被感知的事物，需要满足相应的强度，才可以有比较清晰的感知。正常情况下，人们是比较容易感知到电闪、雷鸣的，是由于其感知强度非常高；但是对昆虫的活动，比如蚂蚁行走时的声音，人们就很难感知到。所以，在实践过程中，应当合理地提升感知对象的强度，并且需重点关注那些强度比较弱的对象。

2 对比律

只要是两个明显不同或相互对立的事物，就非常容易被清晰地感知到。所以，在观察过程中应合理运用对比的方式，将具备对比意义的材料相互联系起来，甚至还能够创建对比环境。比如，色彩对比、高矮对比。

3 活动律

不断运动的物体与处于静止状态的物体相比更加容易感知。比如，魔术师用一只手做着各种不同的动作以吸引人们的注意力，另一只手在耍手法以实现魔术表演的目的。因此，在观察过程中应合理运用利用活动规律，实现观察目标。

4 组合律

心理学的相关研究表明：只要是时间上连续、空间上靠近、颜色上相同、形式上类似的观察对象极易构成整体从而被人们清楚地感知到。所以，在具体观察时，需要将零散分布的事物或者材料，根据时间连续、空间靠近、颜色相同或者形式类似的方式整合起来实施观察，进而找到对应的特征。比如，在杂乱的物件当中选择大小差不多，颜色相似的若干物件，将其排列起来进行对比，便能够发现彼此间的不同。

5 协同律

协同律主要是指在具体观察环节，全面利用各类感知器官，相互协作，共同作用，如此能够有效加强观察的成效。同样也指同时应用差异、强度以及对比等相关规律来观察对象。17世纪初期，捷克知名教育家夸美纽斯便曾经提出要尽量地应用“听、视、嗅、味、触”等感觉器官来实施感知。在学习时应尽可能确保“五到”，即“耳到、眼到、手到、口到、心到”，其目标在于经过各类不同的感知途径，加强观察的效力。

6 关注律

贝弗里奇曾提道：“培养那种以积极的探究态度关注事物的习惯，有助于观察力的发展。在研究工作中养成良好的观察习惯比拥有大量的学术知识更重要，这种说法并不过分。”人们在养成了持久的观察习惯后，就可以有效克服观察环节所遭遇的各类问题与障碍，将观察持续下去。观察力恰是在此类“锲而不舍”的环节中得以磨炼与加强。

三 感知能力的培养途径

（一）维持与强化感官的功能

个体是否能够有效地从外界获取信息，在一定程度上是由个体的感知功能决定的。各种感觉器官是感知功能必不可少的物质基础，它是否健全对于感知功能的达到有着直接性的影响。比如，眼睛失明便会失去视觉功能、眼睛屈光不正便会对正常视力造成影响，等等。因此，保护各类感觉器官的健康，使得不会受到病害或者损伤，是保持基础感知功能的重要条件。该点对正处在发育阶段的学生显得尤为重要。当前，很多学生因为没有保护好自己的感官，造成学生中有许多近视眼。相关数据显示，部分班级或者学校中的学生近视率达到了40%~50%。尽管近视眼配上度数合适的眼镜依然能够维持相应程度的视力，然而视觉却已经受到了非常大的限制，影响学习效果。保护各类感觉器官的健康显得极其重要，是其保持正常感知功能的重要基础。要想发展与加强感知能力，还需要经过各种实践活动来强化训练。根据感知的规律可知，感受性是不断改变的，能够经过练习与实践来加强。为了强化各类感受性，对于各种不同的感觉需要开展较强针对性的训练。对于青少年学生而言，此种训练显得更加有效、重要。比如，能够组织绘画、音乐、戏剧、诗歌以及雕刻等相关的艺术活动，让学生们的“听、视、触、动”等各类感官获得比较好的训练，推动学生感知能力的发展。

（二）培养观察能力

除保持与强化基本的感知功能、加强接收信息的敏锐性以外，学生还需要积极参加各种观察活动，增强自身的观察能力。观察是知觉的独特形式，它是有计划性、目的性的，是贯穿着积极思维的知觉。思维在观察中发挥着极其重要的作用，因此有些人称其为“思维着的知觉”。观察是所有知识的门户，在人类认识以及改造世界的全部领域，其发挥着巨大的作用。所有的科学实验，所有科学的新规律、新发现，均是以精准、全面、系统的观察为前提而创建的。

观察力最重要的地方在于从平常的现象当中寻找出不寻常的事物，从表面看上去没有关联的事物中发现因果关系与相似点。个体的观察力水平有着比较大的区别。只要是在事业上取得成功的人物，比如发明家、科学家、画家、教育家以及作家等，其观察力水平相较于普通人而言都比较高。比如，巴甫洛夫在人们较为常见的唾液分泌现象中，发现了大脑活动的些许奥秘。个体的观察力不但在发展水平上有所不同，而且在类别上也存在不同。比如，有些人是分析型、有些人是综合型、有些人是分析—综合型。此种类型的区别，并不会对人们观察力的发展造成影响。观察力并非与生俱来的，而是经过后期培养、练习，经过自身的实践活动逐渐产生与不断发展的。在学习过程中，可通过下述途径培养学生的观察能力。

1 确定观察的任务、目标，激发学生的观察兴趣

观察的效果主要是由观察的任务及目标的明确情况决定的。观察的任务、目标越明确，观察人员对于知觉对象的反映也就越清楚、全面，所以就会有更好的观察效果；与之相反的是，观察的任务、目标如果不明确，并未抓住观察要领，就无法获得较好的效果。学生有着较强的好奇心、强烈的求知欲望、知觉的情绪性与无意性较为显著，所以，教师需要事先向学生明确地讲出观察的任务与目标，并且按照学生的知识水平与年龄特征尽可能将观察的任务、目标描述得更加具体、明确。除确定观察的任务与目标以外，还需激发学生的观察兴趣。若学生无时无刻只听从教师的指示，就无法培养起他的观察力。观察兴趣能够经过参观、郊游以及访问等各类渠道来激发。通过上述活动，有利于激发学生的求知欲望。

2 掌握观察的方式

掌握观察的方式，能够加强观察的效果。在此层面应该做好以下几点工作：

(1)在观察开始前完成好相应的知识准备工作。观察前准备的知识越多，也就会有越好的观察效果；相反，如果观察前准备的知识比较少，则不会有较好的观察效果。知识准备工作主要包含阅读与观察对象相关的研究报告、教科书、经验介绍、资料以及图片等。

(2)观察应有步骤、有计划性地实施。在开始观察前需制定好观察方案，并且完全根据方案，有步骤、有计划性地开展观察，培育优良的观察习惯。如此就能够防止在观察环节受到强烈的刺激或被其他感兴趣的现象所吸引而对观察的任务、目标造成影响。

(3)在观察过程中应“善辨、多思”。优良的观察品质是善于发现极其细微而却有着重要价值的事实。观察并非消极的注视，而是需要开展积极的思维活动。按照知觉对象的具体特征进行思考，注重搜寻所有的细节，不得忽略特殊的情况，应不断提出各种问题并且尝试进行解答。

(4)需完成好观察后的总结工作。在进行总结时，能够检查观察的任务与目标是否已经实现。总结的常见形式有口头的或书面的。书面总结除了文字叙述以外，还可附上相应的图样、图表等。经过总结不但能够加强观察力，而且还能够增强语言表达能力。

3 加强观察训练

实践活动是提高观察力水平的重要基础。要想加强观察力，就需要按照自身的知识水平及各式各样的可能性，提出差异化的观察需求，开展观察练习。比如，能够经过郊游，对自然景色进行观察，再写作；选取自身较为熟悉、特点比较显著的事物或人物写下观察日记；又或是观察那些特征不明显，需深入分析的事物与人物，写出较为繁杂的分析文章或者观察日记。但是，更为关键的是与学科相结合的学习，在教师的引导下开展的实验、观察，等等。比如，对于化学、物理、生物现象以及对于人、社会现象等诸多层面观察的练习，对观察力的培养都是极其有必要的。

第三节 注意与意识

一 注意与意识概述

（一）注意的含义

注意是与意识有着密切相关的概念，其不仅区别于意识，还区别于对某个事物反映的感知、思维等认知过程。简而言之，注意是意识或者心理活动在某个时刻所处于的状态，反映为对相应对象的集中和指向。在大部分情况下，人们能够有意识性地调控自身的注意方向。因此，注意是心理活动对于相应对象的集中与指向，注意的基础特征为集中性与指向性。注意的指向性所指的是个体在所有瞬间的意识或者心理活动选取了某个对象，而忽视了其他的对象。比如，学生在课堂上听讲时，他们的心理活动并非指向教室中的所有事物，而是将教师所讲述的内容从大量事物当中挑选出来，同时长时间地将心理活动维持在教师的讲述层面。注意的集中性所指的是意识或者心理活动在某个方向上活动的紧张程度或是强度。在意识或者心理活动指向于某个对象时，就会集中于该对象上。个体在注意力高度集中的时候，注意指向的范围就会有较大程度的缩小；当指向的范围较为广泛却不集中时，则强度便会有所降低。

当个体在注意力高度集中的时候，除对目标事物以外，对自身附近的其他事物就会“听而不闻、视而不见”。比如，听课时不但要离开所有与听课没有关联的事物，而且还要对与听课活动无关的甚至是有影响的活动的限制，如此，对于教师的课堂讲课就会有更加深刻的印象。个体无法同时感知所有的对象，而仅可感知其中极少许的对象。在夜晚观察天上的星星时，人们只能看到天上的几颗星星而已，而无法看清楚全部的星星；在人们考虑问题的时候，同样也只能同时想到个别问题，而无法想到全部的问题。注意的对象或许是自身的思想或者行动，又或是事实存在的事物。因为心理活动对于相应对象的集中与指向，个别对象就会被清楚地认识出来；而同时作用的其他对象，就毫无意识或者意识较为模糊。因此，当人们注意到某些对象时，他就会离开其他的对象，注意力集中的对象是注意的中心，其他的对象则处在“注意的边缘”，大部分处在注意范围以外。

（二）意识的概念

所谓“意识”，主要是指人脑对于大脑内、外表象的觉察。从生理学角度来看，意识脑区指的是能够取得其他各个脑区信息的意识脑区（在前额叶周围）。意识脑区的根本功能便是分辨真伪，即其能够分辨自身脑区当中的表象究竟是源自外界感官的还是源自回忆或者想象的。这种分辨真伪的能力，其他脑区都不具备。

当个体处于睡眠状态时，意识脑区的兴奋度就会降低到最低水平，这时也就没有办法分辨脑中意象的真假，大脑从而运用了一切都信以为真的形式，这就是人们所说的“梦境”。意识脑区并不具备自身的记忆，其存储区域被人们称为“暂存区”，就像是计算机的内存那样，仅可短时间保存所感知的信息。相关研究表明，意识脑区实际上根本没有思维能力，真正意义上的思维都形成于潜意识的各个脑区中，个体自身感知到的思维，实际上是在潜意识中将其思维反映在意识脑区的结果。

二 意识与意识状态

（一）意识水平

意识属于心理系统范围，有着繁杂的结构，能够划分成不同的水平与层次。从无意识到意识直到注意，是紧密相关的连续体。意识水平所指的是在某个时刻个体对于刺激可以感觉到的程度。正常情况下，意识水平的常见类型主要有无意识水平、前意识水平等。

1 无意识水平

所谓“无意识”，主要是指人们没有感觉到的心理过程或活动。弗洛伊德指出，个体的大多数心理活动都是在无意识中完成的，大多数的日常活动同样会受到无意识的影响。个体在日常生活中表现出的笔误或者口误都是无意识心理活动的重要反映。在个体日常做出的已经实现自动化程度的部分行为往往是无意识的；有些个体在日常活动时，有些事情会对其行为造成或多或少的影响，而主体本身却并未察觉到，这同样是无意识现象。

2 前意识水平

前意识水平，又被称作“潜伏的无意识”，它是处在意识与无意识间的意识水平，前意识中的心理活动是个体在出生后不断成长中逐渐产生的。处在前意识中的心理活动日常是无法察觉到的，集中精力尽量回忆以及通过提醒，才可以进入意识中。前意识水平的功能在于维持对需求与欲望的控制，及根据自身的道德标准与现实诉求以调整心理活动。

（二）意识常见的状态

1 白日梦

白日梦所指的是仅包括极低水平意识努力的意识状态。此类心理状态处在主动的意识状态与睡眠中的做梦间，往往在无需集中注意的状况下自发地形成。比如，在听报告的时候，思想走神了，并不清楚台上的人讲的是什么。从某种意义而言，白日梦是以个体的想象或者记忆的内容为基础而自发形成。相关研究说明，电视对于儿童的白日梦有所影响，儿童看的电视节目愈多，那么他们做白日梦的频率也就愈高。

2 睡眠与梦

人的生命中大约有1/3左右的时间是在睡眠当中度过的。当个体处于睡眠状态时，其肌肉处于“对健康无碍的瘫痪”的状态，脑中充斥着各类活动。个体的生物节律中大概有1/3是行为静止的状态，被人们称作“睡眠”。人们在整夜睡眠过程中会周期性地产生脑波明显改变的五个时期。所有时期都会反映出相应的EEG模式。轻度睡眠、产生“睡眠锭”、肌肉更加放松、深度睡眠，此四个时期被称作“非快速眼动睡眠”。此种睡眠周期大概会持续90分钟左右的时间。在第五时期，脑部的电活动则会大幅度增加，该时期会经历REM睡眠，此时个体就会做梦，这个过程大概会持续10分钟左右的时间。在整夜睡眠当中，此类100分钟的周期大概会出现4~6次。在各个周期内，深睡的时间会有所减少，而REM睡眠的时间则会逐渐增加。

三 注意的类型

（一）无意注意

1 无意注意的概念

无意注意是不存在既定目的、不由自主的、无需意志努力地对于某种事物所形成的注意。无意注意，也可称作“不随意注意”，即人们通常所提及的“不经意”。

2 引起因素

引起无意注意的因素主要源自两个不同的层面：刺激物的特征与个体的内部状态，并且这两个层面的因素也是紧密相关的。

(1)刺激物的强度

任何比较强烈的刺激，比如巨大的声响、极强的光线、浓厚的气味，均会吸引人们的注意力。从刺激物强度的角度来看，尽管较为强烈的刺激物可以吸引人们的注意，然而刺激物的相对强度在产生无意注意时具备更加重要的意义。刺激物的相对强度所指的是该刺激物与其他刺激物的强度相对比较来说的。某种较为强烈的刺激物若在其他强烈刺激物组成的背景中表现出，则也许无法吸引个体的注意；反之，某种并不是很强烈的刺激物，若在没有其他刺激物的背景中表现出，则或许会吸引人们的注意。比如，在喧嚣的地区，即使是非常大的声音也无法引起人们的注意；然而在寂静的夜晚，尽管是极其轻微的耳语声，也许会吸引人们的注意。

(2)个体的内部状态

第一，兴趣与需求。只要是可以满足个体兴趣与需求的事物，都非常容易变成无意注意的主要对象，由于这些事物对于他来说有着非常重要的意义。比如，有些人每天都会看报纸，所关注的消息通常会有所差异，从事体育方面工作的人，往往更多的关注体育相关的新闻；从事文教方面工作的人，往往更多的关注文教相关的报道。

第二，情绪状态。只要是可以激发起某类情绪的刺激物都比较容易吸引人们的注意。除此以外，当人们心情愉悦、心胸开朗时，日常不会引起注意的事物，此时也极易吸引人们的注意；当人们过度疲劳或者无精打采时，日常较为容易吸引注意的事物，此时难以被人们所注意到。

第三，知识经验。个体自身已经具有的知识经验对于维持注意有着非常重要的意义。新异刺激物极易引起无意注意，然而要想维持此种注意则与个体的知识经验有着极为密切的关联。尽管新异刺激物可以引起个体的注意，但是若个体对于其并不了解，虽然能够引起暂时的注意，但同样会快速的失效。若个体对于新异刺激物有所了解，然而又不是完全了解，为了寻求更深层次的理解，就会引起长久的注意。

（二）有意注意

1 有意注意的含义

有意注意，也可称作“随意注意”，是人类独有的心理现象，其是有目的性的、需通过相应意志努力的注意。在具体教学过程中，安排好学生的注意是教学取得较好效果的必备条件。

2 有意注意的基本条件

(1)确定活动的任务与目标

有意注意是存在既定目标的注意。目标越具体、任务理解越深刻，有意注意也就会更加容易形成与保持。

(2)发挥意志努力与困难、干扰进行斗争

依据有意注意的概念可知，发挥意志努力是形成与维持有意注意的主要条件。在有意注意时，有些时候由于会有困难与干扰对有意注意的集中与指向造成影响，这些困难与干扰或许是刺激物，又或许是机体的某种状态、毫无关联的情绪与思想等，要想有效克服这些困难与干扰，则需要充分发挥意志努力的作用，采取特殊的行动，才可以使得注意维持在活动的任务、目标上。

(3)培养对于事物的间接兴趣

直接兴趣指的是对于活动自身的兴趣，间接兴趣指的是对于活动结果的兴趣。在活动自身或者近期结果无法引起个体的兴趣时，需要认识到活动的最终结果是与个体的兴趣相符的，如此，就可以有效克服干扰或者困难，将注意集中于具体的活动对象上。也就是经过培养间接兴趣，能够引起与强化有意注意。

(4)维持稳定的情绪

如果你正处于学习状态，此时遭遇到了干扰性的刺激，若你无法制止住它，则就应该保持若无其事的态度；不然，干扰性刺激造成的厌恶或者愤怒，或许要比干扰性刺激自身更加能够分散你的注意。

(5)培养良好的习惯

如果人们能够养成良好的生活习惯、工作习惯，饮食、起居很有规律性，那么在限定的工作时间内，就可以全身心地投入到工作中。相反，并未养成良好生活习惯的人们，整天都会处在忙乱状态中，在必要时也就无法集中自身的注意。

(6)外部活动和智力活动的有机结合

外部活动和智力活动的有机结合，有助于强化有意注意。比如，在课堂听讲过程中，需要记听课笔记，此时分心的概率就比较小。这是因为在做具体动作时，注意离开反映对象的概率就非常小。所以，为了维持或者强化有意注意，就需要让注意的对象转变为具体行动的对象。

（三）有意后注意

有意后注意是注意的独特形式，其存在着自觉的目标但是无需意志努力。有意后注意，也可称作“随意后注意”。有意后注意兼具有意注意与无意注意的些许特点。其存在自觉的目标，往往与特定的任务、目的相关联，这与有意注意的目的性特点相同；其不需要意志的努力，这与无意注意的不需要意志努力的特点相同。简而言之，有意后注意虽然延续当前活动的目的，但却无需意志努力。例如熟练地驾驶汽车。比如，在刚刚学习文言文的时候，你或许没有兴趣，仅仅是为了完成学习任务而已，此时即为有意注意。随着你对于基础知识的深入理解，逐渐对文言文产生了兴趣，依靠兴趣而不由自主地将注意集中在学习上，此时的注意便是有意后注意。有意后注意完全服从于目前活动的任务、目标，还可以省去注意的努力，所以，有利于实现长期目标。

四 注意的品质

（一）注意的范围

注意的范围，也可称作“注意的广度”，其所指的是个体可以同时清晰地掌握注意对象的数目。其所体现的是注意品质的空间特点。例如，有些人可以做到“一目十行”，而有些人只可“一目一行”，这就是注意的范围。扩大注意的范围有利于加强工作效率，而对注意范围有所影响的因素主要有：

(1)活动的任务与本质，活动任务愈繁杂，就越需重视细节的注意过程，注意的范围便会有大幅度缩小。

(2)注意对象的特征，注意的范围由于注意对象特征的改变而有所差异。正常情况下，注意对象越集中，互相间就越有可能形成有机联系的整体，注意的范围也就越大。

（二）注意的稳定性

注意的稳定性，又可称作“注意的持久性”，其所指的是注意在活动或者对象上维持时间的长短，此为注意的时间特点。然而，对于注意稳定性的衡量，不仅要考虑时间的长短，而且还要考察此段时间内的活动效率。与注意稳定性相对的则是注意的分散，又称作“分心”。注意的分散所指的是注意脱离了心理活动对象，而转向于无关的对象。对注意稳定有所影响的因素主要有：

(1)注意对象的特征。注意对象自身的部分特征会对注意保持时间的长短造成影响。正常情况下，相较于内容单调的对象，内容丰富的对象更可以保持注意的稳定性。

(2)主体的精神状态。除外界刺激物的特征以外，个体的主观状态同样会对注意的稳定性产生影响。情绪良好、身体健康的人，在工作与学习时就会全身心地投入。反之，失眠、疲劳或是情绪受挫的人，难以维持注意的稳定，活动效率就有较大幅度的下降。

(3)主体的意志力水平。注意的稳定性其实正是维持优良的有意注意，所以，同样需有效地克服各类干扰或困难。主体具有较强的意志力，便能够克服各式各样的困难，弥补本身的不足，始终保持整个活动过程的高效率。

（三）注意的分配

所谓“注意的分配”，主要是指个体同时将注意指向于完全不同的活动与对象。组成注意分配的基本要素有：

(1)同时开展的几种活动至少应该有一种是非常熟练的，在某个活动实现自动化的熟练程度时，个体便能够集中精力去关注那些依然比较生疏的活动，确保几种活动可以同时进行。

(2)同时开展的几种活动需要存在相应的内在联系，有管理的活动才有利于注意分配。这是由于各个活动间的内在关联有助于产生稳定的反应系统，通过练习便能够把握此种反应模式。

（四）注意的转移

所谓“注意的转移”，主要是指按照活动任务的具体需求，主动将注意从当前对象转移到其他对象上。比如，上课时学生的注意从课本转移到PPT上。注意的转移与注意的分散并不相同。前者是按照任务要求，主动性、有目的性地调整注意对象，其目标在于加强活动效率，确保活动的成功完成。例如，在课堂上看完一段影像后，要求学生进行相互讨论。后者是因为主体内部因素的干扰或者外界刺激的作用而产生的，是被动的、消极的。注意分散并未遵守活动任务的需求，离开了相应的注意对象，活动效率大大降低。对注意转移有所影响的因素主要有：

(1)对于原活动的注意程度。如果个体对于原活动有浓厚的兴趣，注意越集中，也就难以转移注意。

(2)新对象的吸引力。若全新的活动对象可以激起个体的兴趣，又或是可以满足个体的心理诉求，此时注意的转移就比较容易实现。

(3)确定的信号提示。在需转移注意时，确定的信号提示有助于个体的大脑处在唤醒与兴奋状态，快速、灵活地转变注意对象。

(4)个体的自控能力与神经类型。神经类型灵活性较高的人与灵活性较低的人相比更加容易转移注意，自控能力较强的人与自控能力弱的人相比更加善于及时、主动地转移注意。

第四节 情感与意志

一 情感与意志概述

（一）情感概述

《心理学大辞典》对情感作出了以下定义：“情感是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。”心理学课程对情感作出了以下定义：情感与情绪均是人们对于客观事物所持有的态度体验；情感更加偏向于社会诉求欲望层面的态度体验，情绪更加偏向于个体基本诉求欲望层面的态度体验。然而事实上，此结论不仅将人们所认可的美感、幸福以及喜爱等极具个人化但又缺乏社会性的感受排除在情感以外，而且还明显忽略了情绪体验上的“怒、喜、惊、思、忧、恐、悲”，并与社会性情感体验上的友谊、爱情、爱国主义情感在具体行为环节有着相互交叉的迹象。比如，人们在追求爱情这种社会性的情感环节，随着行为的改变同样会出现各种不同的情绪体验，而爱情体验的平稳性与情绪体验的不平稳性又明显说明爱情与有关情绪是有所差异的。

情绪是机体对于行为能够成功的可能性甚至是必然性，在生理反应层面的评价及感受，主要包含“喜、忧、怒、惊、悲、思、恐”七种不同的情绪。行为在身体动作方面反映的越强烈也就表明其情绪更加强，比如，怒表现为咬牙切齿、喜表现为手舞足蹈、悲表现为痛心疾首、忧表现为茶饭不思等。生理反应是产生情绪的重要基础，为了说明这一点，心理学专家向那些并不会形成回避与恐惧行为的心理病态者注射了肾上腺素，最初这些心理病态者与普通人都出现了恐惧，学会了如何规避任务。情感同样如此，例如没有性欲自然也就难以产生爱情，但是在人们吃了春药后，随着性欲的旺盛，一见钟情的可能性就会大大提高。因此，由各种药物刺激产生的行为过程同样说明了，情感与情绪是两种存在明显差异的生理、心理过程。

（二）意志概述

意志是个体自主地明确目标，并且分配行动，解决困难，达成目标的心理过程。也就是个体的思维过程可见于行动的心理过程。盲目性的冲动、无意识的活动或是有些习惯性的动作都极少包含或者根本没有意志的成分。意志，是由“意”与“志”组成。所谓“意”，是指心理活动的状态；所谓“志”，是指对于目标方向的坚持、坚信。意志，也就是对于实现目标有信念、有方向地坚持的某种心理活动。

人类独有的有目的性、意识性、计划性地调整与控制自身行动的心理现象。其主要过程包含了决定、执行两个阶段。在决定阶段，需要选取某个有重要意义的动机当作行动的具体目标，并且明确实现此目标的方法。在执行阶段，应当解决困难，坚定执行计划的过程。意志的调节功能主要有发动与既定目标相符合的行动、限制与既定目标相矛盾的行动及愿望。个体的行动大都是有目的性、意识性的行动。在开展各类实践活动时，往往是按照对于客观规律的基本认识，首先应在头脑中明确行动的目标，接着按照目标选取方法，开展行动，在客观事实上施加影响，最终实现目标。

个体的行动主要是由各类不同的动机而决定的，这些动机是为了确保生存与达到各类需求而形成的。在人们认识到自身或者社会有着某些需求时，便会形成满足需求的愿望，进而更加有意识性地明确追求的目标，制定实现目标的计划，并且组织行动。此类行动一直都是由意识控制的，是自觉性地指向于相应目标的，并且与努力克服实现目标的所遭遇的障碍相关联起来。由形成动机到组织行动的此种心理过程便是意志。意志行动完全区别于先天的本能活动以及缺少意识调节的不随意行动，而是受意识调控的高级活动。人们的学习、生活以及劳动等均是有目的性的随意行动，均是人类独有的意志行动。

二 情感的类别

人的情感是繁杂、多变的，能够由各种观察角度对其实施分类。因为情感的关键内容为价值，人的情感需要按照其所体现的价值关系的不同特征实施分类。

(1)按照价值的正负改变方向的差异，情感主要包含正向情感、负向情感两种。所谓“正向情感”，主要是指个体对于负向价值的降低或者正向价值的提高而形成的情感，比如信任、愉快、庆幸以及感激等；所谓“负向情感”，主要是指个体对于负向价值的提高或者正向价值的降低而形成的情感，比如鄙视、痛苦、嫉妒以及仇恨等。

(2)按照价值的强度以及持续时间的差异，情感主要有热情、心境、激情几种。心境所指的是强度偏低然而长久持续的情感，其是微弱、长期、稳定的情感，比如闷闷不乐、绵绵柔情以及耿耿于怀等；热情所指的是强度比较高然而持续时间却比较短的情感，其是深厚、稳定的情感，比如孜孜不倦、欢欣鼓舞以及兴高采烈等；激情所指的是强度极高然而持续时间却非常短的情感，其是暂时的、强烈的、快速爆发的情感，比如愤怒、狂喜、绝望以及恐惧等。

(3)按照价值的主导变量的差异，情感主要可以分成欲望、感情、情绪。在主导变量为环境的品质特征时，个体对于事物所形成的情感便是情绪；在主导变量为个体的品质特征时，个体对于事物所形成的情感便是感情；在主导变量为事物的品质特征时，个体对于事物所形成的情感便是欲望。比如，“脏、差、乱”的工作环境使得个体形成不愉快的情绪；在机体缺少食物的时候，人便会形成饥饿的心理感受，并且会对食物产生相应的欲望；在儿童发育到某个阶段时，便会不由自主地形成对“独立”的欲望。

(4)按照价值主体种类的差异，情感可划分成个人情感、社会情感、集体情感三种。个人情感所指的是个体对于事物所形成的情感；社会情感所指的是社会成员对于事物所形成的合成情感，其中最具代表性的则是民族情感；集体情感所指的是集体成员对于事物所形成的合成情感，其中最具代表性的则是阶级情感。

(5)按照事物基本价值种类的差异，能够将情感划分成真感、美感、善感。真感是个体对于思维性事物（比如：思维模式、知识等）所形成的情感；美感是个体对于生理性事物（比如：生产资料、生活资料等）所形成的情感；善感是个体对于行为性事物（比如行为规范等）所形成的情感。

(6)按照价值目标指向的差异，可将情感区分成对人情感、对物情感、对特殊事物情感、对己情感四种。对人情感主要有仇恨、爱戴以及嫉妒等；对物情感主要有厌烦、喜欢等；对己情感主要有自豪感、自卑感等。

(7)按照价值作用时期的差异，可将情感划分成追溯情感、期望情感、现实情感三种。追溯情感所指的是个体对于过往事物的情感，主要有遗憾、怀念以及庆幸等；期望情感所指的是个体对于未来事物的情感，主要有信任、自信、期待以及绝望等；现实情感所指的是个体对于现实事物的情感。

(8)按照价值动态变化的特征，可将情感划分成概率性情感、确定性情感。所谓“概率性情感”，主要是指个体对于价值不明确事物所形成的情感，主要有神秘感、迷茫感等；所谓“确定性情感”，主要是指个体对于价值确定事物所形成的情感。

(9)按照价值层次的差异，可将情感划分成健康和安全类、温饱类、自我实现类、自尊与人尊类四种。健康和安全类情感主要有安逸感、舒适感、不安感、恐惧感、快活感以及担心感等；温饱类情感主要有“酸、苦、甜、痒、疼、辣、冷、热、渴、饿、闷”等；自我实现类情感主要有使命感、抱负感、失落感、超越感、沉沦感、成就感以及受挫感等；自尊与人尊类主要有自爱感、自信感、受辱感、思念感、友善感、尊佩感、受骗感、自豪感、孤独感以及自责感等。

三 意志行动的心理分析

意志是经过行为反映出来的。意志行动主要有采纳决定与执行决定两个不同的阶段。

（一）采纳决定

采纳决定作为意志行动的开始阶段，其对意志行动的方向有决定性作用，此阶段涵盖了动机斗争以及明确目标行动等多个环节。

1 动机斗争

个体的行动是由特点的动机引起并且指向于具体目标的。动机是刺激个体采取行动的原动力。动机斗争是人们在明确目标时对于各类动机实施权衡并且进行选择的过程。其常见形式主要有以下几种：

(1)双趋矛盾

其所指的是个体以相同强度追求同时存在的两种目标，然而又无法兼得时形成的内心矛盾。比如，一个人在某日上午要去看电影，但同时又受到了朋友的邀请去逛超市，两种活动都想参加然而却仅可参加一种。

(2)双避矛盾

其所指的是个体在同一时间内遭遇两个威胁性的事件，然而又不得不接受其中一种才可以规避另一种时的内心矛盾。

(3)趋避矛盾

其所指的是个体对于同一目标形成两种相互对立的动机，一方面好而趋之，另一方面恶而避之的内心矛盾。比如，人们想要参加竞赛以取得荣誉，但是又担心会失败而显得犹豫不决。

(4)多重矛盾

其所指的是个体在面对两个及以上目标时，所有目标都具备排斥与吸引的作用，而不得盲目地选取某个目标，而忽视其他目标，需要做出多种选择而造成的内心矛盾。比如，有些人想要调到其他的工作单位中去，由于新单位有更高的薪资待遇，但是其人际关系与工作特性却不是容易适应的。若仍然在单位内工作，有自己完全熟悉的工作环境，人际关系同样相对较好，然而其薪资待遇却比较差。

2 明确行动目标

明确目标作为意志行动的重要组成部分，能否经过动机斗争准确地明确行动目标，展示出了个体意志力水平的好坏。动机间的矛盾越大，斗争也就更加激烈，明确目标时所需的意志努力也就更加大。

（二）执行决定

在目标明确后，接下来要解决的就是如何达到目标的问题。其主要包含以下两个环节：

1 选择行动方法与策略

在明确目标后，由于受实现目标的愿望的影响，而必须选取合理的行动方法与策略。这是个体按照想要实现目标的内部规律与外界条件，合理规划自身行动的过程。

2 解决困难以达到所作出的决定

这是意志行动的核心环节，虽然有高尚的动机以及美好的行动目标，制定的计划同样较为完整，但不将其落到实处，则所有的都只是“空中楼阁”而已，只是个体头脑里面的主观愿望。在实现所作决定时最为显著的特征就是在行动过程中会遭遇很多困难，而解决困难则需意志努力。

四 意志的品质及培养

（一）意志的品质

意志的区别主要反映在意志的品质层面，意志的品质大致包含意志的自觉性、果断性、坚持性、自制性等。

1 意志的自觉性

意志的自觉性所指的是对于行动目标是否有准确的认识，特别是充分了解行动的社会价值，主动通过目标来调整与控制行动的意志品质。自觉性是意志最为重要的品质，存在于意志行动的整个过程。自觉性比较强的人们，可以广泛听取他人的意见并且做出取舍，汲取其中有益的部分，单独、自觉地明确与现实相符的目标，主动解决各种困难，将决定落到实处，对于行动及其结果自主进行反思与评价。在行动过程中可以积极、主动地完成满足国家及广大民众要求的任务，并且可以自主调节国家利益、个人利益以及集体利益三者间的联系，不会受到物质因素的影响。

与自觉性相对立的是独断性和易受暗示性。独断性的个体往往会表现得过于自信，不接受别人提出的合理劝告或者意见，坚持自身的看法。易受暗示性的个体，其行动缺少主见，自信心较差。极易受到他人的影响，所以会盲目改变自身已经做好的决定。独断性和易受暗示性都是缺少对于事物主动、准确的认识，无法对事物的是非曲直做出自己的判断。

2 意志的果断性

意志的果断性所指的是个体是否善于分辨是非，快速而科学地采纳决定与执行决定层面的意志品质。果断性比较强的个体，在需即刻采取行动的时候，可以快速地做出决断对策，确保意志行动成功进行；而在情况出现全新的改变，必须转变行动时，可以随机应变，果断地做出全新的决定，有利于更加高效地执行决定，实现行动目标。

与果断性相对立的是草率决定与优柔寡断。草率决定的个体，在并未分清是非以前，就会不负责任地做出决断，完全不顾行动会带来什么样的后果。优柔寡断的个体，在遇到事情时，往往表现出患得患失；在认识方面无法分清事情的轻重缓急，需进行较长时间的思想斗争。

3 意志的坚持性

意志的坚持性所指的是在意志行动过程中是否能够坚持自身的决定，积极解决困难与障碍，实现预定目标层面的意志品质。这是最能够反映个体意志的品质之一。坚持性比较强的个体，可以按照目标需求，维持自己的身心长期处在紧张状态中，不管是在何种状况下，都会坚持下去，直到实现目标。在遭遇困难时，坚持性比较强的人可以激励自身树立起解决困难的信心，坚持完成意志行动。只要是取得成功的人，必然有非常强的意志坚持性。恰如贝弗里奇所讲的那样：基本上任何获得成就的科学家，均有着百折不挠的精神。因此可知，意志的坚持性是取得成功必不可少的条件。

与坚持性相对立的是见异思迁与顽固执拗。见异思迁的人，其行为毫无坚定性可言，极易发生动摇，胡乱改变行动方向与目标。顽固执拗的人，对于自身的行动不做合理的评价，执迷不悟。

4 意志的自制性

意志自制性所指的是是否善于调节与控制自身行动层面的意志品质。对于自制性比较强的人来说，在意志行动当中，并不会受到无关因素的影响，可以控制自身的情绪，坚持实现行动目标。并且，可以限制自己有碍于实现目标的行动。比如，邱少云埋伏于敌人的阵地前，即使被燃烧弹的火焰烧着，却依然严格遵守纪律，一动不动，最终壮烈牺牲，完成了部队交给的潜伏任务。

与自制性相对立的是怯懦与任性。怯懦的人，胆小怕事，在碰到难题或者情况有所变化时就会惊慌失措，畏缩不前。任性的人，其自我约束力相对较差，无法合理地调控自身的言行举止，无法把控自身的情绪，行为往往会被情绪所影响。

（二）培养良好的意志品质

良好的意志品质并非与生俱来的，而是在后期的教育以及实践中逐渐产生与不断发展的，是有意识性培养的成果。当前，需要从以下几个方面着手培养良好的意志品质。

1 强化目的性教育

自觉的目标是行为的关键调节器与意志行动的重要导向，强化目的性教育是培育优良意志品质的重要基础。目的性教育主要包含树立目标理念与以目标控制行动。树立目标理念，其所指的是在学生心理层面产生稳固的目标意识，也就是所有的行动都需要有确定的、准确的目标，形成涵盖短期目标与长期目标的体系，防止出现随意的行动。长期目标作为理想是人们的重要精神支柱，对行为有着持续性的动力作用。但是，只有长期目标是远远不够的，其无法转变成具体的行动，因此，还需要让学生明确短期目标，由于短期目标是行动的直接动力源，将短期目标的直接动力与长期目标的持续性动力相互融合，才可以培养起良好的意志品质。除此以外，还需指引学生通过目标来控制自身的行动，充分发挥出目标对于行动的定向、调整、控制功能。所以，教师在日常教学过程中，不但需具备确定的目的性，而且还需善于培育学生自主确定目标并且将目标快速转变成行动的能力，进而产生坚定、自觉的意志品质。

2 组织实践活动

坚强的意志是在具体实践环节，尤其是在解决各类困难的过程中，经过有意识性的练习逐步产生的。因此，教师需充分结合日常教学需求，时常安排对应的实践活动，比如演讲比赛、主题班会、劳动竞赛以及体育竞赛等，培育学生们的目的性以及行动的坚韧性品质。实践活动的安排需有确定的目标，活动应当确保相应的难度，应从易到难有计划性地实施，让学生们在活动过程中积极应对困难，有效解决困难。最终，行动的结果还需及时向学生反馈，加强学生的自信心，进而实现提高意志力的目标。

3 全面发挥班集体与榜样的示范作用

班集体是极其重要的教育力量。苏联教育家马卡连柯尤为关注班集体对于学生的教育作用，并且提出“集体是个人的老师”，班集体对学生心理带来的影响主要有社会规范作用及助长作用，以上两个层面的作用，是经过班集体的规范、舆论、心理氛围以及集体目标等相关因素才达到的。所以，教师应高度关注班集体对于学生培养意志品质的巨大作用，并且构建起和谐的班集体，全面发挥其教育功能，为培养良好的意志品质提供优质的集体环境。

榜样实际上是无形的教育力量，在学生意志品质培养环节起着独特的作用。榜样为学生养成坚强的意志品质提供了可学习效仿的对象，发挥着激励与指导的作用。因为青少年学生具备极强的好胜心理与求知欲望，他们所追崇的榜样，对于其自身具有非常大的吸引力，可以促使人们以顽强的意志去尽可能提升自己。因此，教师应该尽量给学生们提供可学习的榜样，不但需用革命先烈、发明家、科学家、劳动模范、领袖人物及文艺作品中所提到的优秀人物以激励学生，同时还应善于在学生身边树立学习的榜样，比如把班级里在学习方面具备刻苦、顽强精神的同学，在学生当中树立起榜样，让学生体验到亲切、真实，同样会形成超越感。除此以外，教师还需善作表率，善于以自身优良的意志行动，推动学生养成良好的意志品质。

4 引导学生强化自我锻炼

个体意志品质的产生不仅是受身边人的影响，而且还需依托自我训练与自我教育。所以，教师应帮助学生学会自我锻炼的方式，养成自我锻炼的良好习惯，指引学生制定自我锻炼方案，让学生在课堂学习及实践过程中，严格要求自我，积极锻炼自身的意志。并且，教师还需教会学生在采纳决定时应全面考虑主客观因素，确保科学、可行；学生在执行决定时应有坚定的态度，做到有始有终。教师还应当要求学生培养起自我监督、自我检查、自我激励以及自我暗示的良好习惯，推动他们主动锻炼意志品质。总而言之，教师应该将学生的内在积极性与优良的外界条件有机融合，以实现培育学生坚强意志的目标。

5 充分考虑学生的差异性，采取针对性强的方式

个体的意志类别有着较大的差异，教师应按照意志的不同特征，运用相应的措施以培育学生良好的意志品质。针对极易盲从、草率做事的学生，需要多激励他们的意志自觉性；针对胆子比较小、做事犹豫不决的学生，需要培育他们果断、大胆的意志品质；针对任性、缺少自制力的学生，需培育他们调节自身行为的能力。

第五节 学与教的心理

一 教师的角色心理

（一）教师角色的概念

所谓“教师角色”，主要是指由教师所处的社会地位所确定的，并且为社会所期待的行为方式。也就是教师角色象征着教师个体在社会群体中的具体身份与地位，并且涵盖了很多社会期许教师个体应当表现出的行为方式。

（二）教师扮演的心理角色

1 传道者的角色

教师肩负着传递正统价值理念、传统道德的重要使命，“道之所存，师之所存也”。伴随着时代的不断发展，虽然价值观、道德观体现出多样化的特征，但教师、学校的价值观与道德观通常都象征着处于社会主体地位的价值观、道德观，同时以此种理念对青少年学生进行引导。

2 管理者的角色

教师不但是授业、传道者，而且还是学校日常教学的管理者。教师对于日常教学的管理，主要包含创设班集体、明确目的、拟定与实行规章制度、安排活动、保持班级纪律以及调节人际关系等，同时对教学活动实施检查、调控以及评价等。

3 示范者的角色

教师的言行举止是学生效仿与学习的榜样。夸美纽斯曾经对于该角色特征做出了详细的阐述，并且提出，教师的责任在于以自身的言行来教育学生。学生具备向师性的特征，教师的行为、言语以及待人的态度等，对学生们都有着无形的重要作用。

4 朋友和父母的角色

教师通常会被学生看作是自身的朋友或者父母。年级比较低的学生偏向于将教师视作“父母”，他们对于教师的态度就好比对待自己父母的态度；年级较高的学生则通常将教师看作是自己的朋友，期望获得教师在生活、学习以及人生等诸多层面的指导，并且还期望教师是能够分担自身痛苦、欢乐、忧愁、幸福的朋友。

5 研究者的角色

教师日常工作的具体对象为生命力旺盛、差异性较大的个体，讲述的内容是日益更新的人文知识与科学知识，这就明确了教师不得以完全相同的态度去看待自身的工作，而是应该以研究的态度、发展的观点去对待自身的工作对象、内容以及各式各样的教育活动，逐渐学习、掌握全新的理论、知识，进一步反思自身的实践活动，逐渐发现全新的问题与特征，使得自身的工作有效适应不断改变的形势，同时要有一定的创新。

二 学与教的本质

（一）学的本质

学习是大家耳熟能详的术语，同样还是人们终生都在开展的活动之一。人类由猿到人，又由蒙昧社会发展至文明社会，其生存及不断发展的整个环节，都离不开学习。在教育发展历程中，有很多的教育经典性言论都曾经对“学”做出精辟的阐述，然而，在科学心理学尝试从学习过程中抽象出“学”的本质特点，为“学习”下准确定义时，却引起了源自各个流派的分歧与争议。例如，早期联想主义学派提出“学习”是产生观念间的联想；联结派指出“学习”也就是产生刺激与反应间的联结；认知派认为“学习”是产生与转变认知架构。现阶段，被人们广泛接纳的“学习”的概念是由经验所造成的思维或者行为的长期性改变。第一，学习的形成主要是由经验引起的。这种经验不但涵盖外界环境的刺激，同时还涵盖个体的训练，更为关键的是环境和个体间较为繁杂的交互作用。第二，学习的变化是长期性的，其或许是直接见于行动，或许是思维的改变或者行为潜能。第三，不得纯粹地认为只要是行为的改变都代表着学习的产生。学习是经过训练又或是重复经验而形成的。学习出现后必定会造成行为的改变，然而并不会马上出现。除此以外，有机体的行为改变不但能够由学习引起，同样能够由疲劳、本能、成熟以及适应等引起，此种变化可称为学习的行为变化。第四，学习是较为广泛的概念，其不但是人类社会普遍存在的，动物同样存在学习。学习不但是有组织性的策略、技能以及知识等的学习，同样涵盖行为守则、态度等内容的学习；不仅有在学校当中的学习，同样还有在日常生活中的学习。

（二）教的本质

古语有云：“教，上所施下所效也”，意为传授；《现代汉语词典》中将“教”概括为“将技能或者知识传给人”。然而，根据当前“教”的含义可知，如此对于“教”的解释是由施教者的层面而言的，动作的主体为“教”者，而并非是“学习”者，“学习者”在“教者”的引导下而被动性的学习。有了“学”才会有“教”，教的自身并非目标，而是为了推动学习者更加好的学习；教其实是“因学论教”的，是外部因素通过内部因素的学习诉求而达到教学目标的培育过程。教的本质应当是让学习者做到真正意义上的“学”，是改善与推动学习者的“学”，将以教师的“教”为中心转变成以学生的“学”为中心，转学为思、转教为启，进而促进学习者实现从“学”到“会学”的转变，学会学习，将教师的循循善诱运用于学习者的独立思考方面，实现教与学的高度统一，让全部的学生都成为学习的主人，从而使得学生获得全面的发展。

因此，教的本质为教学，其主要包含以下三层含义：其一，提倡学生的“学”与教师的“教”相互结合，也就是学生的“学”与教师的“教”是相同活动的两个不同方面，是高度统一的；其二，确定学生“学”的主体地位与教师“教”的主导作用；其三，强调教学对于学生整体发展的推动作用。所以，教（教学）是一种尊重学习者理性思维能力，尊重学习者的自由意志，将学习者视作单独行动与思考的主体，在与教师的交流及互动中，陶冶道德性格、发展智慧潜能，让所有学习者都能够实现自身最好水平的活动。

三 现代学习理论

（一）行为主义学习理论

行为主义学习理论所指的是应用行为主义的相关理论及方法对学习进行探究的心理学流派之一。在对动物与人类实施若干控制较为严格的实验分析的前提下，发现并且提出若干与学习相关的规律与原理。

1 华生

20世纪初期，美国知名心理学家约翰·华生创立了行为主义学习理论，在赫尔、格思里、斯金纳以及桑代克等人的影响下，行为主义学习理论在美国盛行了半个世纪。斯金纳更加是将行为主义学习理论发展到了顶峰，其提出了操作性条件的作用原理，并且对强化原理实施了整体性的研究，推动强化理论不断完善。华生提出：人类的所有行为都是通过后天练习而获得的，环境对于人类的行为方式有决定性作用，不管是正常行为又或是病态行为都是通过后天学习而获得的，同样能够经过学习而改变、消退或者强化，认为分析出行为反应和环境刺激间的基本规律，便可以按照刺激预测反应，又或是按照反应推算刺激，实现预测并且调节人与动物行为的目标。华生指出：行为其实就是有机体用于适应环境刺激的各类躯体反应的不同组合，或反映在外部，或隐藏于内部。在华生的眼中，动物与人是没有任何区别的，都遵守着完全相同的规律。

2 斯金纳

斯金纳提出：心理学所重视的是那些能够观察到的外在行为，而并非行为的内部体系。斯金纳指出科学需要在自然科学的范畴内开展研究，其主要目标在于明确由实验者调控的刺激与机体反应间的具体函数关系。显然，斯金纳不但考虑到了刺激与反应间的关系，同样还考虑到了那些能够改变刺激与反应间关系的因素，具体公式为：R=f(SoA)。

3 班杜拉

班杜拉以大量实验分析为前提，创立了“观察学习理论”。1961年，班杜拉选择学前儿童作为实验对象。首先，让儿童看成人对充气娃娃的拳打脚踢，接着将儿童带到放有充气娃娃的实验室内，让儿童自由活动。结果发现，儿童也会效仿成人对充气娃娃进行拳打脚踢。研究表明：成人榜样对于儿童的行为有着较为显著的影响，儿童经过观察成人榜样做出的行为而学习全新的行为。

4 桑代克

美国知名心理学家爱德华·桑代克，是心理学历史上首位以动物作为实验对象对学习进行探究的人。在桑代克以前，很多专家学者都指出，人类是依靠经验而取得知识的，学习主要是由观念联想组成的。习惯与观念联想是当时对于理性及自由意志提出的两大挑战，其是独立于个体心理能力以外的、个人基本上是没有办法操控的力量。在此种理论背景下，桑代克经过实验的方式，将习惯与联想运用于自身的理论体系中，将联想主义转变为联结主义，这就是初期的“刺激—反应”学习理论。

（二）认知主义学习理论

认知主义学习理论与行为主义学习理论是相互对立的，来自格式塔学派的认知主义学习理论，通过长时间的沉寂以后，再次复苏。在20世纪50年代中期，伴随着奥苏贝尔、布鲁纳等若干认知心理学家开展的很多的创造性工作，使得对学习理论的分析在桑代克以后进入到全新的辉煌阶段。他们提出，学习便是面临目前的问题情境，在内心通过积极的组织，进而产生与不断发展认知架构的过程，并且指出刺激与反应间的关联是以意识为媒介的，提倡认知过程的重要作用。

1 克勒的“顿悟说”

学习的认知理论是以德国格式塔心理学派的完形理论为基础而形成与不断发展的。格式塔心理学是由德国著名心理学家科夫卡、魏特墨、克勒等人创立的。克勒用了7年的时间，以黑猩猩作为具体研究对象做了18个不同的实验，按照其结果，撰写了《猩猩的智慧》，在格式塔理论的基础上克勒提出了“顿悟说”。其观点主要包含：其一，学习是组织、构造一种完形，而并非反应和刺激的简单结合；其二，学习是顿悟，而并非经过尝试错误来达到的。“顿悟说”强调的是反映与刺激间的相互作用，并指出此种组织反映为知觉经验当中原有组织架构的突然改变或者是新结构的顿悟。

2 皮亚杰的“认知结构理论”

美国心理学家J.S.布鲁纳、瑞士心理学家J.皮亚杰是认知结构理论的主要代表人物。他们提出认知结构其实正是学习者头脑中的知识架构，其是学习者所有理念或者某个知识领域内理念的组织与内容。他们认为，学习能够让全新的经验或者材料与原有的经验或者材料相互结合起来，如此便产生了内部的知识架构，也就是“认知结构”。皮亚杰认为，此结构是通过同化、图式、平衡与顺应等方式反映出来的。布鲁纳指出，学习并非被动性地产生反应，而在于主动性地产生认知结构。学习是由若干过程构成的，强调对学习者的学习行为进行分析，教学需重视学习各个学科的基础结构。他们还高度关注教材的知识架构。该学派还整体性地论述了认知结构与课堂教学间的联系。近几年内，大量的教学实验与实践说明：采取特定措施有意识性地对学习者的认知结构进行调节，加强认知结构的平稳性、可运用性、可分辨程度以及清晰性等，有利于高效的学习与化解问题。

3 布鲁纳的“认知发现说”

布鲁纳的认知学习理论深受托尔曼的思想、完形说、皮亚杰发生认识论思想的影响，指出学习其实就是认知的过程，是学习者自觉产生认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论则不同于托尔曼的理论与完形说。其中，最重要的区别就是托尔曼的理论与完形说是以对动物学习开展研究的前提下而创建的，其所提及的认知其实是知觉水平层面的认知；然而，布鲁纳的认知学习理论则是以对人类学习实施的前提下而创建的，其所提及的认知是抽象思维水平层面的认知。其主要包括以下几点含义：

(1)学习是主动产生认知结构的环节；

(2)提倡对学科基础结构的学习；

(3)经过自主发现产生认知结构。

布鲁纳指出学习的重要作用主要表现在以下几个方面：

(1)加强智慧的潜力；

(2)促进外部动因转变为内部动机；

(3)学会发现；

(4)有利于维持对所学习材料的记忆。

因此，“认知发现说”是值得引起人们高度关注的学习理论。该学说主张学习的主动性，提倡现有认知结构、学习者单独思考、学习内容的架构等相关作用，这些对于培养现代化人才有着极其重要的意义。

四 知识的学习与掌握

（一）知识的领会

所谓“知识的领会”，主要是指把握知识的基本含义，了解所代表事物的根本性质。知识的领域主要由感知与理解两部分构成。

1 感知

知识的学习以感性认识为开端。在具体学习环节，学习者的感知主要是掌握事物的现象以及教学内容的基础事实，进而更深层次的理解事物的根本规律与特性。参加感知环节的心理活动不仅仅是知觉与感觉，并且还包括记忆、思维、想像等。在教学过程中，采取直观方式为学生提供必备的感性材料是推动学生感知的高效途径。直观主要有三种不同的方式：

(1)实物直观，这是在感知具体事物的前提下实施的，涵盖观察各类标本、实物、展示实验等。此种形式的直观性教学因为学习者直接和具体事物相接触，所学习的材料形象、真实，不但有助于准确理解材料，同样非常容易激起学习者的求知欲望，加强学习的积极性。

(2)模像直观，其所指的是事物的模拟性形象，比如图片、模型、幻灯片、多媒体教学、影视声像等。模像是受人控制的东西，所以可以有效突破实物直观的限制，拓宽直观的范畴，增强直观的效果。

(3)言语直观，其是经过生动、形象的语言阐述，使得学习者对即将学习的知识形成直观的形象。言语直观并不会受到空间、时间以及设施的影响，因此能够大量运用。言语直观大都是通过激发学习者的记忆表象以及充分发挥学习者的想像而实现的，需求教师具备较高的语言素养才可以获得更加好的成效。

2 理解

理解是个体逐渐了解事物的各类关系、联系，直到掌握其基本规律、根本性质的思维活动。感知属于感性认识范畴，理解则属于理性认识范畴；理解是基于感知而形成的，其自身还是强化与运用知识的重要基础，对于学习者理解所学的知识有着巨大的作用。理解是以学习者以往的知识经验为前提，并且是经过积极的思维活动来达到的。

(1)激发学习者思维活动的积极性，加强概括水平。积极思维是学习者成功把握新教材的重要基础，同样还是学习者实现从感性认识向理性概括转变的关键渠道。学习者可以开展抽象性地概括，进而对事物有更进一步的理解。

(2)运用变式与较为能够凸显事物的本质特点。变式指的是转变各类直观材料或事例的展示方式，以便于凸显事物的本质特点；这是防止学习者将反复感知到的事物特征视作本质特征的有效途径。比较是在头脑理念明确事物间不同的心志操作，经过相同类型事物的对比，有助于学习者挖掘出各类变式事例中同种事物的相同特征；经过对各种事物的对比，有助于学习者区分各类变式事例中不同类型事物间的根本差异。

（二）知识的巩固

知识的巩固所指的是对于所学习知识的长期保持。从学习者角度来看，知识的巩固具有极其重要的意义。第一，学习以后的巩固是累积知识经验的重要基础；第二，知识巩固使得新知识的学习成为可能，是深入学习的必要条件；第三，知识巩固是应用知识的基础。因此，在教学过程中应当高度关注对学习者所学习的知识进行巩固。知识巩固是极为繁杂的心理活动过程，其与个体的情、知、意等心理过程，及兴趣、需求、能力以及动机等相关个性因素都有着极其紧密的联系。其间，知识巩固的心理运作体系则是记忆，而提高记忆力的重要渠道便是复习资料。

（三）知识的运用

所谓“知识的运用”，主要是指将已经习得的知识应用于实践中，以处理各式各样的问题。知识的运用不但是对学习者所学知识的理解程度进行检验的有效手段，同样还是强化学习者理解所学知识的主要途径。

1 学习者运用知识的常见形式

学习者运用知识的形式主要有以下两种：第一，依靠所学习的知识解决书面或者口头的问题，这是学习者运用知识的关键形式；第二，以所学习的知识处理现实遇到的问题，虽然此种形式具有更高的价值，但对于学习者而言却并非主要的。

2 学习者运用知识的主要过程

学习者运用知识的主要过程由于课题难度和本质的不同而有所差异，然而从其智力活动角度来看，主要包括以下相互关联而又互相独立的过程：

(1)审题。审题的主要目标在于充分理解题目中的任务和条件，掌握题目的基础结构，在头脑中形成关于题目的印象。

(2)相关知识的再现。巴甫洛夫指出：“任何一个新问题的解决都要利用主体经验中已有的同类课题。”以审题为基础，经过联想让头脑里面的相关知识联系起来，唯有如此，才可以进一步把握课题的本质，进而寻找到化解问题的方法或者途径。

(3)课题的类化。其所指的是将课题归类，也就是学习者经过思维掌握相关课题内容的本质，寻找其与对应知识的联系，将当前课题融入相同类型事物的知识系统当中，进而依据现有知识，做出解题方法的准确判断。

(4)实践及验证。通过以上三个过程后，知识的运用就会进入到实践阶段，也就是根据解题方法来解决问题或具体操作。解题活动的成果就是获得答案，接着还需对答案进行验证，这同样是知识运用必不可少的环节。知识运用的以上过程，是相互关联、互相促进的。在审题时，只有再现对应的知识才可以更加好的把握题意；在课题与再现对应知识时，又需重复地研究课题，进一步分析课题才可以找到合理的解题方法，获得准确的答案；答案验证包含了整个解题环节，是为了确保知识运用的精准、无误。