【哲学教育专题】孔子教育思想三题——兼论儒教

孔子教育思想三题

——兼论儒教

文/程广云

孔子是中国文化传统的人格化身。孔子思想对于中国社会、文化乃至民族心理结构等各方面都产生了非常深刻、广泛和持久的影响。作为最古老的人类文明之一——中国文明的核心，孔子思想辐射到了东亚乃至整个世界。孔子是人类最古老的文化传统的代表之一，与苏格拉底、释迦牟尼、耶稣基督、穆罕默德等相当。孔子不仅是伟大的思想家，而且是伟大的教育家。在孔子思想中，教育不是狭义的，而是广义的。以教育为核心，涉及教育和政治的关系、教育和宗教的关系，构成孔子教育思想体系。孔子教育思想贡献良多，其中最重要、最根本的贡献表现在三个方面：一是推动教育走向民间，二是开创中国式的政教合一的政治制度，三是开创中国式的以教育代宗教的教育模式。

夏、商、周三代，文化教育由官府垄断，各种知识都掌握在官府中，官守学术合而为一，国家有关典籍、档案、礼乐制度和一切文字材料等，都由史官负责解释、制作、收藏，此所谓“天下之术业，皆出于官师之掌故”[1]之说。据《孟子》记，夏、商、周“设为庠序学校以教之：庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之，皆所以明人伦也。”[2]据《礼记》记，“米廪，有虞氏之庠也；序，夏后氏之序也；瞽宗，殷学也；頖宫，周学也。”[3]这就是说，夏、商、周三代贵族很重视教育，设立了贵族学校，学生都属贵族子弟，教师都由国家职官担任，教育的内容包括宗教、伦理、军事和一般文化知识。这就是中国官学的雏型。西周官学有“国学”与“乡学”之分。国学设在王城和诸侯国都，分小学与大学两级[4]；乡学按地方行政系统，据《礼记》记，“家有塾，党有庠，术有序，国有学。”[5]国学教育的对象限于王子、公卿大夫元士之嫡子，以及经过选拔的“国之俊秀”（乡学教育的对象，史无明文）。西周初期的学校，是以习武为主，教师多由武官担任，“师”这个词即渊源于军旅和军官的称号。随着政治的稳定，经济、文化的发展，教育方面逐渐增加政治、伦理的内容，要求提高文化教养的水平，形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺[6]教育。西周中期以后的学校，是以学文为主，教师多由文官担任。贵族奉行的原则是“德成而上，艺成而下”[7]，认为学习科技是同高等贵族身份不相称的，所以学校并不重视科技教育。科技的传授是通过另外的渠道进行的，由专门事务官吏祝、史、医、卜及“百工”，父以传子，世代相继，成为“世业”。学校教育与“世业”并行，构造了中国教育传统官学为主、私学为辅的基本结构。值得注意的是：在中国教育历史上，官学与私学的冲突主要是在伦理、政治等等人文知识领域，至于科技知识领域，除非部分知识领域具有伦理、政治等等人文意义，多半属于私学，官学较少涉及。

春秋时期，周室衰微，诸侯争霸，列强对土地、财富、权力以及文化知识的需求日益增长，打破官府垄断教育、推动教育走向民间成为大势所趋，人心所向。官学衰废，私学兴起，既是由于“天子失官，学在四夷”[8]，也是由于“士”[9]的出现，造成了“文化下移”的社会基础。春秋初期，出现“养士”之风。到了战国时期，“养士”之风更为盛行。“邦无定交，士无定主”[10]，诸侯竞相“招贤纳士”，形成官办私学，尤其是齐威王和齐宣王建筑了高门大屋的稷下学宫，闻名天下。士的出现，导致了“学在私门”的历史转型。儒墨两家私学，并称当时“显学”。学校从官府转移到民间，教育对象由贵族扩大到平民，教师可以自由讲学，学生可以自由择师，教学内容与社会现实生活间联系比较密切。由于各家各派相互抗衡，而又相互补充，形成了“百家争鸣”的盛况，既促进了先秦时期学术思想的发展，又培养了大批的人才，各家各派大师辈出。而孔子则是这一时代潮流的卓越代表。

孔子“三十而立”[11]，创办私学，逾四十年。据《史记》载，“孔子以诗书礼乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”其中有姓名者七十七人。[12]他们来自各诸侯国，以鲁人为最多，大都出身贫贱，属于平民，贵族是极少数，豪富是极个别。因此，在中国历史上，孔子是大量招收私人学生的第一位教师，是大规模创办私学的第一个教育家。孔子自称：“自行束脩以上，吾未尝无悔焉。”[13]这就是孔子倡导的“有教无类”[14]原则。孔子招收学生，除妇女、奴隶外，不分部族、等级、身份、天资禀赋。正是在孔子“有教无类”这一思想指导下，中国传统教育开始了走向民间的伟大历史转型。

从夏、商尤其西周时代官学一统到东周（春秋战国）时代私学竞争，在中国传统教育模式这一伟大历史转型中，孔子以及儒家私学是其中的杰出代表。但是，孔子教育思想和实践的两面性（一方面打破官府垄断教育、推动教育走向民间，另一方面又将教育附属于伦理—政治）以及这种两面性在诸如墨家、道家、法家等等私学中的程度不等的反映，使得私学始终不能从对于伦理—政治的依附中解放出来，获得思想上、学术上独立的品格。正是在这种情况下，在秦灭六国、天下一统后，出现了官学复辟的局面。在整个中国传统教育中，官学、私学长期并存，官学为主，私学为辅，这样一种局面始终没有改变。

在中国传统教育制度中，所谓“官学为主”具有这样几种含义：一是官府选士。中国传统选拔人才任用官吏制度，代有不同。汉代形成选士制度，以财富为主要条件，选举名不符实，请托相当普遍。魏晋南北朝实行九品中正制[15]。行之既久，大小中正为世家大族所把持，品评人物的标准不是德才，而是门第，形成“上品无寒门，下品无势族”、“公门有公，卿门有卿”[16]的现象，成为巩固门阀势力的工具。为了消除这一积弊，由隋至唐，科举制[17]逐步形成。至宋，科举广其名额，厚其荣利。至明，入学中举，考取进士，谋得高官厚禄，深入士子之心，比唐、宋两代，有过之而无不及。从九品中正制发展到科举制，历代皇权专制王朝通过考试选拔文官。这一制度把读书、应考和做官三者紧密地结合在一起，是中国选举制度、考试制度的一大典范。以“取士不问家世”[18]为科举考试宗旨，“一切以程文为去留”[19]，科举制度几乎实现了中国传统士人“万般皆下品，惟有读书高”、“朝为田舍郎，暮登天子堂”[20]的理想，世袭制、推荐制中的人为因素，被科场规制所拒斥，文章表达能力变成了决定士人前途的重要因素。历代皇权专制王朝确实通过科举选拔了大批德才兼备的人才，以至这一制度被西方国家所借鉴，成为一种文官制度。统治集团通过掌握考试权，也就等于掌握了教育的指挥权，这正是官学为主的首要含义。但是，科举逐渐凌驾于学校之上，使学校最终变成了科举的附庸。学校是培植人才之所，科举是选拔人才之法。宋仁宗时的范仲淹，宋神宗时的王安石，曾先后严厉批评过这种只取才不养人的重科举轻学校的错误作法。此后，明宪宗成化年间（1465～1487）开始盛行“八股文”[21]取士，科举制衰落。讲关节、重门第乃至贿赂公行、舞弊屡禁不止，投机取巧形成风气，科举重又为富豪权贵所垄断。而八股则成为败坏学风和荼毒士人的罪魁祸首。顾炎武说：“八股之害，等于焚书，而败坏人材，有甚于咸阳之郊所坑者但四百六十余人也。”[22]清光绪三十一年（1905），科举制在延续一千三百多年后被废除。二是官府办学。历代王朝的中央官学和地方官学，共同构成了中国传统社会的官学教育制度。中央官学指历代朝廷举办和管辖的、旨在培养各种统治人才的学校系统，主要分为最高学府（太学和国子监）、专科学校和贵族学校三大类。地方官学指历代官府按照地方行政区划设立的学校，或由中央朝廷制定地方官学制度在各地方设立学校，或由地方官府重视教育在其治所设置学校。中央官学，包括地方官学学校经费皆来源于官府，尤其宋元时期设置学田制度，划拨学田，保障经费。由于从中央朝廷到地方官府，无论在政治、文化，还是经济上，资源丰富，无与伦比，这就奠定了官学为主的教育格局。总之，在中国传统教育制度中，官府通过掌握考试权、选举权，达得了对于教育的间接的、绝对的控制，而又通过创办中央官学、地方官学，达到了对于教育的直接的、相对的控制。这就是官学为主的基本含义。

在中国传统教育制度中，所谓“私学为辅”具有这样几种含义：一是文人私学传承百家之学。先秦私学“百家争鸣”，秦代官学“以法为教，以吏为师”[23]，西汉初年官学推崇黄老之术，汉代以后官学“罢黜百家，独尊儒术”[24]。在官学只能传承儒学情况下，只有私学才能传承百家之学。从两汉经学（今文经学、古文经学）、魏晋玄学、南北朝隋唐佛学，到宋明理学、心学，明清实学、朴学，大抵私学贡献超过官学，尤其从唐中叶至清末，形成书院，从官方修书、校书、藏书的场所发展到私人读书讲学的场所（由私人隐居读书发展为置田建屋，聚书收徒，从事讲学活动）。作为私学，书院与官学的根本不同之点，在于自由讲学，尤其宋明理学、心学主要以书院为基地，从北宋、南宋鼎盛，至明中叶，形成书院“讲会”制度。朱熹、王阳明等人对于书院发展，贡献良多。书院在中国历史上存在了近千年，历代皇权专制王朝为了加强思想控制，或利用，或抑制，乃至取缔（明末四毁书院）。而官学化，则是书院发展的总趋势。光绪二十七年（1901）谕令各省所有书院，于省城均改设大学堂，各府厅直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂。二是家庭私学承担蒙学教育。中国传统蒙学教育主要不是依靠官学，而是依靠私学。官立小学，兴废无常；私立学塾，通常由富家自办，专门为自家或亲戚子弟聘请教师授业，尤其明清时期已经定型，遍及城乡。其种类有：坐馆或教馆（地主士绅豪富聘请教师在家设学教学）；家塾或私塾（教师在自己家设学教学）；义学或义塾（地方或个人出钱资助设立的小学，招收贫寒子弟入学学习，具有慈善事业性质）。三是推动科技发展。中国传统科技教育同样主要不是依靠官学，而是依靠私学：自学成才、家学相传、师傅传授、朋友探讨，这一模式表明了中国传统科技教育的原始状态。

中国传统教育官学为主，私学为辅格局影响深远。中国现代教育转型中的精英教育和大众教育正是这种影响的体现。中国现代教育转型始于清末，兴于“五四”时期。在精英教育和大众教育的关系上，中国现代教育转型承担培养现代人才和普及现代教育的双重任务。大致地说，自由主义教育思想偏重于精英教育。蔡元培是这一方面的代表。他着力于高等教育改革实践，在担任北京大学校长时，提出大学在于研究高深学问。他提倡学术自由，科学民主，主张学（“学理”）与术（“应用”）分校（前者称为“大学”，后者称为“高等专门学校”），文与理通科等等教育理念。[25]蔡元培被人们称之为自由主义教育家。而左翼（首先并且主要是指民粹主义，包括民族主义）教育思想则侧重于大众教育。陶行知是这一方面的代表。他着力于平民教育改革实践，创办晓庄等等平民学校。他提出生活教育、教学做合一等等教育理念。生活教育的基本观点是：“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”，“行是知之始，知是行之成”。[26]陶行知被人们称之为平民主义教育家。从延安到文革时期，利用政权力量，普及教育，全民扫盲，是一个历史的进步。但是，将大众教育与精英教育对立起来，摧毁正规教育（基于意识形态需要，文科比理科损失更严重），是一个历史的倒退。改革以来，正规教育得以恢复。但是比较而言，精英教育成为中心，而大众教育则被边缘化。

中国现代教育转型既有成就，亦有问题，需要随着社会经济、政治和文化的进一步发展再加以改进。但是，一个最根本、最重要的问题是：迄今为止，中国现代教育体制（所谓教育体制，这里首先并且主要是指教育资源配置模式）仍然遗传了传统教育官学为主、私学为辅的基本格局。这是因为：整个中国现代化（西方化）历史进程的特点是先政治、文化现代化，后经济现代化。这就造成了民间资本的不足，无力转移到教育领域来。因而中国现代教育，大多仍然是官方资本支持的。所谓民办教育、社会办教育，迄今为止不过是官办教育、政府办教育的冗余而已。这里既有经济的制约，也有政治、意识形态的考量。但是，随着经济、文化持续发展，政治持续稳定，教育改革必须破除政府官办教育垄断局面，充分吸收民间资本，大力支持社会民办教育，推动教育改制，鼓励实践多元教育理念，这正是中国现代教育的唯一出路。

“政教合一”原本是指政治和宗教的合一，政权和教权的合一。但是，中国式的政教合一之“教”不是宗教，而是意识形态教育。培根的“知识就是力量”[27]就人和自然界的关系说明了要改造自然就要认识自然；福柯的“知识—权力”[28]揭示了知识和权力在人类社会生活中的内在关系；阿尔温·托夫勒在描述当今时代特征时提出：知识正在取代暴力和财富，成为社会的主宰力量。[29]但是，中国传统社会早已具备这一时代特征。金观涛、刘青峰所提出的“政治结构和意识形态结构的一体化”（简称“一体化”）正是对中国式的政教合一的描述：“一体化概念是从社会组织方式角度提出的。一体化意味着把意识形态结构的组织能力和政治结构中的组织力量耦合起来，互相沟通，从而形成一种超级组织力量。我们知道，统一的信仰和儒家学说是意识形态结构中的组织力量，而官僚机构是政治结构中的组织力量。由于中国封建社会主要是通过儒生来组成官僚机构的，这便使政治和文化两种组织能力结合起来，实现了一体化结构。”[30]

儒家所谓政治与道德紧密联系在一起，亦即所谓伦理—政治。“子曰：‘为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。’”[31]伦理—政治的路径是将治人还原为治己，将治身还原为治心。因此，这种政治的关键是教育，所谓“三纲（领）”“八（条）目”——“明明德、亲民、止于至善”、“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”[32]就是这样一个路径。教育优先于政治，教育是政治的前提和先决条件，只有良好的教育才能导致良好的政治，这就是儒家政教合一的基本思路。这种思路与柏拉图建立理想国的思路是一致的。柏拉图为建立理想国，通过哲学教育培养哲学王。而孔孟则是通过伦理道德教育培养圣贤君子，实现仁政王道的政治理想。

与当时其他各家（如墨家、道家、法家等）私学相比较，孔子所代表的儒家私学，以六艺为教育内容，注重各种文化知识传授。但是，孔子私学的教育目的首先并且主要是培养做官从政的优秀人才，实现仁政德治的政治理想。作为孔子弟子，子夏的名言是：“仕而优则学，学而优则仕。”[33]这就将做官与求学、从政与为学紧密结合在一起，形成了士大夫阶层，形成了意识形态一体化结构，形成了学统、道统、政统三合一格局。孔子意图通过民间教育的方式为中国传统的官僚政治提供充足的人才资源。这一点具有两面性：一方面，孔子用它来补充世袭制和推荐制，推动贵族政治朝着平民政治方向过渡（一个奇特的历史现象是：中国的平民政治恰好构成了君主专制的基础，而西方的贵族政治则恰好构成了贵族民主的基础。这里当然存在经济的、文化的和其他方面的原因。平民官僚由于在经济上依附国家体制，不能像贵族一样地在经济上独立，因而不能制衡君主专制，是其中的关键）；另一方面，求学的唯一目的是做官，为学的唯一目的是从政，而又以伦理—政治等等人文知识为核心，重伦理之善、政治之功，轻科学之真、技术之利，则导致中国传统科技知识严重阙失（实用技术多有经验科学支撑，少有理论科学支撑，不得真正应用，有效传播，同时造成科学精神阙失；中国传统伦理—政治构架不仅在整体上拒斥了科学，而且拒斥了宗教，多有教化，少有宗教，迷信盛行，同时造成人文精神阙失）。

历史上，法家学派渊源于儒家学派，正是孔子的弟子——宣扬“仕而优则学，学而优则仕”的子夏成为法家渊薮。他在孔子死后，到魏国，在西河讲学，弟子三百多人，李悝、吴起、魏文侯等都是他的学生。战国中期著名法家商鞅是李悝的学生。商鞅提倡“耕战”，非议“诗书”，排斥“礼乐”，主张“变法以治，更礼以教百姓”，提出以官吏“为天下师”，“使学读法令”，主张以法家思想作为“壹教”。[34]战国晚期著名法家韩非子是荀子的学生。韩非子提出“明主之国无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。”[35]这一历史脉络充分说明了正是从孔子代表的儒家私学以伦理—政治为宗旨的教育思想中产生了法家教育思想。法家“禁私学”的主张到秦王朝时变成了现实。秦始皇批准了丞相李斯（荀子的学生和韩非子的同学）“禁私学”的建议，并下令执行。这就是历史上的“焚书”事件；其后亲自圈定“犯禁者”460余人，活埋于咸阳。这就是历史上的“坑儒”事件。“焚书”、“坑儒”，是文化极权主义的极端表现，加速了秦王朝的灭亡。汉以后两千年，中国传统社会虽再没有达到“焚书坑儒”这样一种文化极权主义高峰，但也没有出现“百家争鸣”这样一种文化多元主义高潮。

在中国传统教育中，官学是私学必须围绕的中心，着重体现了政治对教育的主导作用；私学是官学必要的辅助形态，着重体现了教育对政治的基础影响。中国传统教育的这种官学为主、私学为辅的结构是中国式的政教合一制度的完整表现。儒家意识形态不仅影响了官学，直接作用于中国传统政治结构；而且通过对私学的影响，对中国传统政治结构产生了间接作用。二者相反相成，这是中国式的政教合一制度。

中国传统教育官学为主、私学为辅亦即政教合一模式对于中国传统政治、文化以及整个社会发展产生了广泛、深刻而又持久的影响。在一个社会里，人能否尽其才，是这个社会能否发展、甚至能否稳定的决定因素之一。在这个意义上，教育史获得了与经济史相等同的地位。由于官学主要培养政治以及行政方面人才，从而决定了官学为主的双重作用：一方面将许多人才吸收到政治以及行政方面，造成了人才的浪费，限制了社会，尤其文化的发展（比较而言，由于中国传统官学以儒学为主导，而儒学则以伦理—政治为导向，重人文，轻科技，加上文官考试选拔制度注意文章表达能力，因而在中国历史上，为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，多半流落到了人文领域，而非科技领域，因此，与人文文化相比较，科技文化受到了更加严重的限制）；另一方面则给私学提供了发展的余地（无论从历史讲，还是从逻辑讲，私学不过官学剩余而已。每当人才过剩到了官学无法容纳的时候和地方，便产生了私学）。中国传统社会人才流动的基本模式是：凡为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，如果尚能为私学所容纳，那么无论对于文化发展，还是对于政治稳定，都是有益的、安全的。反之，凡为官学所培养造就并被官场所拒斥淘汰的人才，如果不能为私学所容纳，那么无论对于文化发展，还是对于政治稳定，都是有害的、危险的。这便是私学为辅的作用。这里存在四种基本状态：首先，当官学、私学并兴时，因天下士子既能从政，又能从文，故政治稳定，文化繁荣。其次，当官学垄断，私学衰落时，因天下士子为政治以及行政所牢笼，故政治极权，文化衰落。再次，当私学兴起，官学衰落时，因天下士子转向文化领域，故政治衰落，文化繁荣。最后，当官学、私学并衰时，因天下士子一不能做官，二不能读书，进无可进，退无可退，故政治动乱，文化凋零。

教育和政治的密切关系在现代中国教育转型中依然存在，只是表现的程度和形式有了根本性的变化。黄宗羲说：“学校之盛衰，关系天下之盛衰也。”[36]学校教育，除了培养实用人才和传递学术文化，还应当成为“公其是非”、监督政府、指导舆论的机关。但是，在整个中国传统社会文化现代化（西方化）历史潮流中，传统教育被移植自西方的现代教育所取代，从而形成了一个历史的断层。其中，在教育和政治的关系上，中国现代教育转型初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，在教育内容上采用了移植自西方的现代学科体系，在教育形式上采用了移植自西方的现代学校体制。蔡元培把教育分为“隶属于政治”与“超轶乎政治”两类。隶属于政治的有军国民主义、实利主义和德育主义；超轶乎政治的是世界观和美育主义。他认为二类五种教育均不可偏废。其教育思想体系，是以军国民主义、实利主义为急务，以德育主义为中心，以世界观为终极目的，以美育主义为过渡桥梁。[37]在这一教育思想体系中，教育既内在于政治（广义）又超越了政治（狭义）。尽管保守主义教育思想一直希望传统教育的内容和形式得以复活，但中国教育现代化（西方化）历史潮流却早已浩浩荡荡，不可阻挡。值得注意的是：中国现代教育转型虽然在效果上初步突破了传统教育依附于政治的基本格局，但其中的动机却仍然存在于政治（如“教育救国”等）中。正是由于救国这种政治需要，为中国现代教育转型提供了强大动力，但也在这一转型中继续着政治的支配局面。

在中国现代教育转型中，意识形态教育无疑是一个重要的方面。在民国和人民共和国时期，国民党的三民主义教育和共产党的马列主义教育是中国现代意识形态教育的两大典范，其历史意义和价值应当依据实践得到完整准确的认识和评价。在教育和政治的关系问题上，韦伯确立了价值中立与责任伦理的教育（学术）态度，认为作为教师（学者），我们必须承担我们时代的命运——“世界的祛魅化”，以一种价值中立的态度来消解各种价值倾向，而又以一种责任伦理的态度来消解各种心志伦理。[38]按照韦伯观点，一个基督教徒可以在教堂或其他公共场合里宣讲教义，但作为一个学者却不能在课堂上宣讲教义，或者任何宗教、有神论或无神论的观点。按照韦伯观点推论，一个共产党人可以在党的会议或其他公共场合里宣讲党的意识形态，但作为一个学者却不能在课堂上宣讲党的意识形态，或者任何主义、非马克思主义或反马克思主义的观点。这种取消意识形态教育的思想倾向导致一种取消意识形态教育的实践倾向。应当指出的是：现代政教分离，不仅继续着政治和宗教的分离（第一次政教分离），而且出现了政治和意识形态的分离（第二次政教分离），从而在宗教、意识形态多元背景下逐步形成公共政治领域，相应形成公民教育理念。因此，在某种意义上，公民教育与公共政治的关系形成后政教合一时代的新“政教合一”。在这一意义上，公民教育在最大限度上兼容意识形态教育。

孔子所开创的儒家意识形态、儒学、儒术，之所以被称之为儒教，是因为孔子的教育思想和实践，使其成为“至圣”（“文圣”）、“素王”、“万世师表”。儒教之“教”，不是宗教之“教”，而是教育之“教”（教化之“教”）。这种教育继生育、养育后，通过内化—积淀方式，实现着人类自身的生产和再生产，建构了中华民族的文化—心理结构。

有关儒教是否宗教，是一个争论纷纭的话题。其中的关键是我们如何界定宗教。关于这一问题，美籍德裔基督教神学家蒂利希将宗教重新界定为是人对“终极关怀（终极关切）”的祈向。[39]在宗教意义上，“终极关怀（终极关切）”乃是人们超越于人世之外的信仰。这种属于“超越层”的外在祈向，必须与属于“内在层”的人的个体、群体生活相连接，也就是说，“宗教”具有“超越层”与“内在层”两方面（所谓“超越”和“内在”的边界是人们的日常生活），是宗教的本质，只有“超越层”的是形而上学（形而上学并不内在于人们的日常生活，相反，宗教内在于人们的日常生活），只有“内在层”的是伦理道德（伦理道德并未超越人们的日常生活，相反，宗教超越人们的日常生活）。至于宗教构成要素，如宗教观念、感情、行为、组织等四要素或如宗教教义、仪式、组织等三要素，仅仅是宗教的表现。以这一标准来衡量，儒教或许具有部分甚至全部宗教构成要素，具有宗教的表现，但不具有宗教的本质，因为儒教没有“终极关怀（终极关切）”，只有“现世关怀（现世关切）”、“人间关怀（人间关切）”。当然，我们并不否认儒教在历史上曾有过若干次宗教化或神学化的倾向（例如董仲舒），但是，就其主流而言，亦即就其孔孟程朱陆王这一正统而言，儒家是伦理—政治意识形态，儒学是学理，儒术是治术，而儒教则是伦理—政治意识形态教育（教化），始终不是宗教。这是醇儒，至于杂儒，例如荀子、张载、王夫之，距离宗教就更加遥远了。道教、佛教之所以成为宗教，是因为它们在一定意义上“既超越又内在”。唐君毅说：“在中国思想中，……天一方不失其超越性，在人与万物之上；一方亦内在人与万物之中。”[40]牟宗三说儒家（儒教）“亦超越亦内在”，他说：“儒家所肯定之人伦（伦常），虽是定然的，不是一主义或理论，然徒此现实生活中之人伦并不足以成宗教。必其不舍离人伦而经由人伦以印证并肯定真善美之‘神性之实’或‘价值之源’，即一普遍的道德实体，而后可以成为宗教。此普遍的道德实体，吾人不说为‘出世间法’，而只说为超越实体，然亦超越亦内在，并不隔离。”[41]牟宗三承认，儒家为伦理易，儒教为宗教难，但他却企图通过“亦超越亦内在”论证儒家（儒教）即伦理即宗教。但是，问题不在于“超越”，而在于“超越”到了什么限度。儒家（儒教）所谓“超越”，如“愚公移山”：“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙。子子孙孙，无穷匮也”[42]，又如《春秋》“三不朽”：“太上有立德，其次有立功，其次有立言。虽久不废，此之谓不朽”[43]，这是以人际—历史理性为根据的信念和理想，它通过人类族际—历史的无限性“超越”了个人的有限性，但仍然“内在”于现世人间，终究没有“超越”。如同我们现在所谓“人民英雄永垂不朽”一样，儒家（儒教）还是伦理，不是宗教，不过在根基上不是现代责任伦理，而是传统心志（信念）伦理（同时表现在责任伦理上）而已。

儒教宗教论者认为我们不能用西方宗教标准来判定儒教，但其实将儒教界定为宗教却同样局限于西方宗教视野中，仿佛宗教是一个普世的存在，全人类、各民族，任何地区、任何时段都有这样和那样的宗教，虽然它们各有其形式和特点，都是宗教。这样一个观点彻底取消了宗教的边界，将若干意识形态归结为宗教。德国基督教神学家孔汉思把全球各宗教划分为四类：一是近东先知型宗教，包括犹太教、基督教、伊斯兰教等；二是印度神秘型宗教，包括印度教、佛教等；三是远东智慧型宗教，包括儒/道教、日本宗教等；四是自然宗教与部族宗教，包括非洲、亚洲、大洋洲和美洲的各原住民的宗教等。[44]这一划分似乎确立了儒教的宗教地位，其实是伦理宗教化以及宗教伦理化的反映。冯友兰说：“西方人看到儒家思想渗透中国人的生活，就觉得儒家是宗教。可是实事求是地说，儒家并不比柏拉图或亚力士多德的学说更像宗教。‘四书’诚然曾经是中国人的‘圣经’，但是‘四书’里没有创世纪，也没有讲天堂地狱。”[45]

韦伯在谈论“儒教”时指出：“中国的语言里没有特别指‘宗教’（Religion）的字眼。有的只是1.‘教’（Lehre）——士人学派的（教）；2.‘礼’——在本质上并不分辨其为宗教性的或因袭性的（礼）。儒教（Konfuzianismus）的中国官方称呼即为‘士人之教’（Lehre der Literaten）。”“儒教，就像佛教一般，只不过是种伦理——道，相当于印度的‘法’（Dhamma）——罢了。不过，与佛教形成强烈对比的是，儒教完全是入世的（innerweltlich）俗人道德伦理。并且，儒教是要去适应这个世界及其秩序与习俗。基本上，它所代表的只不过是给世上受过教育的人一部由政治准则与社会礼仪规制所构成的巨大法典。这点与佛教的对比更大。”“因此，所有一切皆是个教育的问题，而教育的目的即在使人自其天然禀赋中开展自我。”[46]这就是说，儒教是士（知识分子）阶级的意识形态（好比马克思主义是无产阶级的意识形态）；是伦理—政治的意识形态；归根结底不是宗教，而是意识形态教育（教化）。称儒教为宗教，就像称“人的宗教”、“爱的宗教”，又像称“劳动教”、“人民教”一样无谓、荒唐。除非我们认为马克思主义就是马克思宗教，否则，称儒教为宗教是毫无道理的。

在中国历史上，殷周之际可能是中国传统文化变迁的一个重大关节。从现有资料来考察，殷商以前，原始宗教（巫术占卜以及祖先崇拜）气氛非常浓厚，当时支配人们精神生活的一个重要观念是“帝”。但是西周以后，原始宗教逐渐式微，巫术占卜以及祖先崇拜被礼仪化，人格化的“帝”被非人格化的“天”所取代。其中的关键也许应当归结于周公（姬旦）所领导的一次“文化革命”。为了总结殷所以亡和周所以兴的历史经验教训，周公制定了“敬德保民，以德配天，制礼作乐”[47]的“意识形态纲领”。东周（春秋战国）时期，儒家是沿着周公这一路线发展的。儒家思想的基本特点是重人事、轻鬼神；重人伦、轻物理。孔子对待原始宗教的态度是：“务民之义，敬鬼神而远之。”“未能事人，焉能事鬼？”“未知生，焉知死？”[48]孔子讲“天命”，但是关于“天命”未作出任何明确规定，而是强调“天命”对于人的不可知、不可说和不可为的神秘，因此主张“畏天命”[49]。然“天命”不可为而“人事”可为。在“天命”观念上，应当注意孔子没有把“天”人格化，但却把“命”神秘化，因而既拒斥了宗教，又拒斥了科学。儒家对于原始宗教的“敬而远之”的态度，从根本上杜绝了中国传统文化总体格局之中可能存在和发展的真正宗教因素（如当时与儒家同为“显学”的墨家——墨子曾经针对孔子的“天命”观念，提出“天志”、“非命”观念，企图把西周以后非人格化的“天”还原为殷商以前人格化的“帝”——在孟子所发动的“文化批判”下，从此成为“绝学”）。

关于儒教，孔子有一个减法表述和一个加法表述。减法表述是：“子贡问政。子曰：‘足食。足兵。民信之矣。’子贡曰：‘必不得已而去，于斯三者何先？’曰：‘去兵。’子贡曰：‘必不得已而去，于斯二者何先？’曰：‘去食。自古皆有死，民无信不立。’”[50]这里的“信”包括政治信任、伦理信用以及一般信念含义，但是由于此处强调超越生死，势必包含宗教意义。这个减法表述说明，孔子认为政治需要三个基本条件：“足食”（经济）、“足兵”（军事）、“民信”（宗教）。孔子认为，从政治信任、伦理信用到宗教信仰，是比经济、军事更不可或缺的首要条件，由此可见宗教对政治的优先性。加法表述是：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之。’”[51]这个加法表述说明，孔子认为政治具有三个基本功能，首先是增值人口，也就是人类自身的生产和再生产；其次是发展经济，也就是物质资料的生产与再生产；在这两个基础上发展教育。此处的“教”是教育。由此可见人口、经济对教育的优先性。我们认为，孔子所创立的儒教的基本含义体现在这两个表述及其相互关系中。一方面，就宗教意义上的信仰说，精神因素是第一位的，物质因素是第二位和第三位的。另一方面则就教育说，人口因素、经济因素是第一位和第二位的，教育本身是第三位的。若减法表述是一种先验表述，则加法表述是一种经验表述。因此，我们所理解的孔子所谓儒教具有两个基本含义，就其体而言，它不是宗教，而具有教育的实质；就其用而言，它虽是教育，却发挥宗教的功能。此即教育为体，宗教为用。蔡元培说“以美育代宗教”[52]，梁漱溟说“以道德代宗教”[53]，我们认为“以教育代宗教”更加切近中国传统文化现象实情。

与其他宗教（如基督教）相比较，在儒教文化语境中，人们不是礼拜上帝，而是礼拜祖先；不是在来世的天国中寻找虚幻的幸福，而是在现世的尘世中享受世俗的欢乐。因此，儒教的基本特征是以“现世关怀（现世关切）”和“人间关怀（人间关切）”来代替“终极关怀（终极关切）”，以伦理的“耻感”和审美的“乐感”来代替宗教的“罪感”和“爱感”。进一步说，儒家不仅不是宗教，而且具有无神论特征，中国传统无神论主要是以儒家思想为背景的（如王充）。但是，应当指出的是：首先，儒家拒斥宗教但却不能避免迷信；其次，儒家超越宗教但却不能避免被教条化（如董仲舒和程朱陆王）；最后，儒家非宗教、反宗教但却具有类宗教、准宗教特征，只有在这一意义上，才能称儒家为“儒教”。

中国传统文化基本格局，前期是“儒道互补”，后期是“三教（儒释道）合流”。真正的宗教精神在三教中均有所阙失，虽然阙失的性质和程度不一，譬如儒教缺乏“终极关怀（终极关切）”（在根本上不是宗教）；道教太世俗，佛教也被世俗所污染（在根本上还是宗教）等等。宗教精神的阙失是好事还是坏事？长期以来我们以为这是好事不是坏事。这在某种意义上当然是对的，譬如中华民族，尤其汉族，总起来说是一个非常理性的民族，事实证明不至于陷于非理性和反理性。但同时我们也发现，一极是宗教精神的阙失，另一极则是科学精神的阙失，两极相通，都是中国传统实用理性的文化精神的反映。而这实用理性又是由中国传统自然经济—封建政治决定的。科学精神和宗教精神的阙失是中国传统文化的两大基本特征。在中国传统科学文化，一方面是技术一度领先，另一方面则是科学一直落后；在中国传统人文文化，一方面是宗教衰落，另一方面则是迷信盛行。这一内在矛盾说明，宗教精神的阙失未必是一件好事，未必不是一件坏事。但是，这不表明我们需要人为确立任何一种宗教。我们民族的精神气质自然中止了这一路径，何况，以教育代宗教，教育为体，宗教为用，这一路径我们民族早已习以为常。

关于儒教是宗教非宗教的争论可上溯至明朝万历年间，意大利耶稣会传教士利玛窦来中国，开始在中国传播基督教。利玛窦一方面在传教策略上否认儒教的宗教性质，另一方面又承认儒教的宗教特征。这是关于儒教的第一次争论。第二次争论发生于20世纪初，康有为创立孔教会，主张改革儒教；但梁启超却先支持，后反对，认为儒教不是宗教；蔡元培也改变了立场；陈独秀创办《新青年》，明确提出儒教只是教化之教，不是宗教之教。这次争论以儒教非宗教论获得压倒优势而告终。第三次争论发生于20世纪70年代末，任继愈首先提出儒教是宗教，直到80年代中，获得若干学者支持。世纪之交，儒教成为热潮。迄今为止，儒教是宗教论占了上风。但是争论仍在继续。

我们反对儒教是宗教论，支持儒教非宗教论。儒教宗教化，一是事实上不可能，二是价值上不应当。儒教不是宗教，而是教育，必须顺应时势，从传统士的意识形态教育转向现代知识分子的意识形态教育，并且与公民教育相吻合。李泽厚说：21世纪是教育学的世纪。[54]这正是实现儒教伟大复兴的大好时机。

[54] 参见李泽厚：《批判哲学的批判——康德述评》，北京：人民出版社，1979，第437页。

[55] 蒋庆：“关于重建中国儒教的构想”， 载《中国儒教研究通讯》第1期，中国社会科学院世界宗教研究所儒教研究中心编，2005，第3页。

[56] 同上。

[57] 同上。

[58] 同上。

[59] 同上，第4页。

[60] 同上。

[61] 同上。

[62] 同上，第4~5页。

[63] 同上，第5页。

[64] 同上。

[65] 同上，第5~6页。

[66] 同上，第7页。

[67] 陈明：“对话或独白：儒教的公民宗教说随札”，载《原道》第14辑，陈明、朱汉民主编，北京：首都师范大学出版社，2007，第52页。

[68] 同上，第48页。

[69] 同上，第49页。

[70] 同上，第51页。